“Desarrollo de la competencia social y comunicativa en niños de edad preescolar superior”
Excelente material (teórico). Se puede utilizar para trabajar con niños, para la autoeducación, para preparar consultas para maestros.
1. Desarrollo emocional y social de un preescolar. Bases científicas para resolver el problema de identificación y desarrollo de competencias sociales.
2. Competencias sociales y emocionales.
3. La estructura de la competencia social de un preescolar.
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Competencias sociales y emocionales.
¿Qué son las competencias sociales y personales?
Atención respetuosa y comprensión (1); una valoración justa (2) y la instalación de la aceptación y el reconocimiento incondicionales del valor de la personalidad del niño (3) son las tres condiciones sin las cuales no se produce el desarrollo de la personalidad y la sana autoestima. Solo un adulto puede proporcionar estas condiciones. Para que un adulto sintonice con el mundo infantil y vea mejor lo que pasa con los niños, en la historia de la psicología y la pedagogía se aislaron contenidos que se convirtieron en competencias sociales y emocionales. En su esencia, representan situaciones sociales típicas de la vida de un niño o situaciones en las que un niño se vuelve hacia sí mismo (podemos dividir dos esferas de la vida según este criterio pública / social e íntima / relacionada con el mundo interior, según el mismo criterio se dividieroninteligencia social y emocional). El comportamiento competente describe cómo se comportaría un niño de una edad determinada en esta situación si tuviera una autoestima saludable.Por lo tanto, la lista de competencias sociales y emocionales es una lista de casos especiales de manifestaciones de una personalidad que se desarrolla con éxito. Aquí hay unos ejemplos. Enpara unirse al juegorequiere perseverancia y flexibilidad refleja la capacidad de defender los propios intereses, al igual quela capacidad de pedir ayuda a un adulto, habilidad. En capacidad de expresar simpatía a otro niñose basa en el sentimiento "No necesito defenderme ahora, puedo prestarte atención y me gustas", es decir, describe a una persona que experimenta un estado armonioso en el mundo interior y una actitud benevolente abierta hacia el mundo exterior
Es necesario distinguir entre "competencia" y "competencia". La competencia es un patrón de conducta culturalmente aceptado, cuando un niño se apropia de ella, adquiere competencia.
Surge la pregunta: ¿de dónde vienen ciertas competencias en la cultura? Si recurrimos a la historia de la pedagogía, veremos que en cada época hubo una idea de ciertos contenidos que estaban fijados por los valores del estrato social, los valores de la época. Noblenociones de honorinteligencia de un raznochinets, el concepto soviético"persona educada culturalmente" -todo ello podría dar lugar a interesantes sistemas de competencias.La transmisión intergeneracional de experiencia y valores en cada momento se realizó sobre patrones de comportamiento en situaciones.Recién en la posguerra en los Estados Unidos el tema de las competencias sociales se convirtió en un problema científico. Fue retomado por la psicología social y la psicología de la personalidad, tratando con la ayuda de un experimento de responder a una pregunta dolorosa: ¿cómo se extendió el fascismo en la Europa cultural civilizada, por qué la gente resultó incapaz de resistir la manipulación del sistema totalitario? Hoy, ni siquiera los psicólogos conocen bien los experimentos de S. Asch, G. Milgram, Zimbardo. Demostraron que hay mecanismos psicológicos que subyacen conformidad - incapacidad para resistir la presión en ciertas situaciones. Participantes en los experimentos la gente común desde la calle, bajo la presión de los experimentadores, cometieron actos incompatibles con su personalidad, y posteriormente no pudieron entender cómo lograban ser manipulados. La conciencia pública se sorprendió: ¡el fascismo podría haber surgido en Estados Unidos! Y luego fue en la escuela donde aparecieron los primeros programas para entrenar las habilidades de resistencia a la manipulación. Estos incluían competenciascomo rechazar(cómo decir no sin sentirse culpable)la capacidad de afirmarse capacidad de desviar ofertas inaceptables. Muy rápidamente, la lista de habilidades se amplió debido a la capacidad de resistir la agresión dirigida hacia ti y las habilidades que son alternativas a la agresión. Cuando el movimiento humanista ingresó a la historia de la psicología de los Estados Unidos a fines de la década de 1960, se agregaron habilidades de comprensión, empatía, escucha, aliento y aliento, que se enseñaron tanto a niños como a adultos. Entonces, las competencias sociales y emocionales no aparecieron hoy y no en Estados Unidos. El conjunto de habilidades que hemos identificado es generalmente reconocido en los sistemas educativos de los países desarrollados del mundo (ver Educación Social y Emocional. Un Análisis Internacional, 2008). Corresponde a la doctrina aceptada de la superioridad del significado de la inteligencia emocional sobre la inteligencia racional. Los investigadores han demostrado que la satisfacción de los adultos propia vida tiene una correlación con IQ en un 20%, mientras que con EQ - en un 80%. Por lo tanto, la introducción de programas para el desarrollo de competencias sociales en las instituciones educativas preescolares no solo es el eslabón más importante en la preparación de los niños para la escuela, sino también para la vida.
Lista y Breve descripción competencias sociales
Hacemos hincapié en que la mayoría de estas habilidades no se pueden formar directamente. La estructura de la competencia social se da para que un observador adulto pueda comparar el comportamiento de un niño en particular con el comportamiento de referencia de un preescolar socialmente competente.
1. Habilidad para escuchar
a) el niño escucha las explicaciones del profesor en clase;
b) el niño escucha la historia de un compañero sobre un evento interesante.
Cuando la habilidad no está formada
El niño hace una pregunta y sale corriendo sin escuchar la respuesta. Interrumpe al orador o cambia a otra actividad mientras el orador está hablando.
- El niño mira a la persona que está hablando.
- No habla, escucha en silencio.
- Tratando de entender lo que se dijo.
- Dice "sí" o asiente con la cabeza.
- Puede hacer una pregunta sobre el tema (para entender mejor).
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño tiene dificultad para completar la tarea y pide ayuda al maestro;
b) En casa, el niño acude a un adulto para que le ayude con los problemas que le han surgido.
En muchas situaciones, los niños deben recurrir a los adultos en busca de ayuda, los adultos a menudo los ayudan a resolver el problema brindándoles la información necesaria.
Cuando la habilidad no está formada
El niño o no pide ayuda, se queda solo ante una tarea imposible y experimenta un sentimiento de impotencia (llora, se cierra, se enfada), o requiere ayuda y no está dispuesto a esperar, reacciona negativamente a la propuesta para intentar corregirse . El niño no pide ayuda, pero comienza a llamar la atención con la ayuda del mal comportamiento.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. Evalúa la situación: ¿puedo manejarla yo mismo?
2. Se acerca a una persona de quien puede recibir ayuda, se dirige a él por su nombre (o nombre y patronímico).
3. Si le hicieron caso, dice: "Ayúdenme (esos) por favor".
4. Esperando una respuesta; si la persona está de acuerdo, continúa explicando su dificultad. Si la persona se niega, busque a otro adulto o compañero y repita la solicitud.
5. Dice "Gracias".
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) uno de los adultos o compañeros ayudó al niño en algo, incluso si esta ayuda es insignificante.
Muchos no dan importancia a las cosas buenas que los demás hacen por ellos, lo dan por sentado o, por el contrario, experimentan un sentimiento de gratitud, les da vergüenza decir palabras amables. El reconocimiento como una forma directa de expresar gratitud requiere cierta medida o incluso moderación, ya que puede convertirse en una forma de manipulación.
Cuando la habilidad no está formada.
El niño percibe la ayuda como un comportamiento "supuesto" en relación con él. No nota los esfuerzos de otras personas, es tímido o no sabe decir abiertamente palabras de agradecimiento.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño nota a alguien que ha hecho algo bueno o lo ha ayudado.
2. Puede elegir el momento y el lugar adecuados.
3. Amable dice "Gracias".
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño realiza la tarea del educador, habiendo escuchado atentamente las instrucciones;
b) el niño accede con entusiasmo a realizar alguna tarea de un adulto.
Aquí solo damos los pasos para la primera parte de la habilidad, porque. el segundo niño aún no está disponible. La segunda parte se formará un poco más tarde, pero ya ahora los adultos deben enseñarle al niño a evaluar correctamente sus capacidades.
Cuando la habilidad no está formada.
El niño asume tareas abrumadoras, comienza a hacerlas sin escuchar las instrucciones o dice “está bien”, sin tener la intención de hacerlo.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño escucha atentamente las instrucciones.
2. Pregunta sobre lo que no entendió.
3. Puede repetir la instrucción a pedido de un adulto o repetirla tranquilamente para sí mismo.
4. Sigue instrucciones.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño completa la tarea en clase hasta obtener el resultado deseado;
b) el niño cumple con el pedido del padre de ayudarlo con algo en casa;
c) el niño completa el dibujo.
Cuando la habilidad no está formada
El niño abandona el trabajo sin terminar porque cambia a otra actividad o simplemente no se da cuenta de que no está terminado.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño mira cuidadosamente el trabajo y evalúa si está terminado.
2. Cuando cree que el trabajo está terminado, se lo muestra a un adulto.
4. Puede animarse diciendo: “¡Solo un poco más! ¡Una vez más! ¡Hice todo! ¡Bien hecho!"
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño está hablando con adultos, niños más pequeños o compañeros;
b) había uno nuevo en el grupo de niños que está avergonzado.
Cuando la habilidad no está formada
El niño o no participa en la conversación, o interrumpe y empieza a hablar de sí mismo o de lo que le interesa.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño puede agregar algo a la conversación sobre un tema determinado.
2. Entiende si está relacionado con el tema de discusión.
3. Intenta formular lo que quiere decir.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño se ofrece a ayudar al maestro a arreglar las sillas para la lección;
b) el niño en casa le ofrece a su madre que le ayude a limpiar la habitación, porque la ve cansada.
Cuando la habilidad no está formada
El niño no se da cuenta de que las personas que lo rodean necesitan ayuda, no ve dónde puede ayudar, no sabe cómo ofrecer ayuda.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño nota que alguien necesita ayuda.
2. El niño puede sentir si puede ayudar aquí.
3. Se acerca a un adulto, eligiendo un momento en el que pueda ser escuchado.
8. Habilidad para hacer preguntas
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) algo no está claro para el niño, y debe averiguarlo con el maestro o los padres;
b) el niño recopila o verifica información sobre algo.
Cuando la habilidad no está formada
El niño tiene miedo de preguntar, porque ya ha tenido una experiencia negativa (regañado por preguntas y "falta de comprensión"). O en lugar de una pregunta, interrumpe y habla de algo propio.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño siente o entiende a quién preguntar sobre algo.
2. El niño siente o entiende cuándo es apropiado preguntar.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño quería beber agua mientras caminaba;
b) el niño quería ir al baño durante la lección;
c) el niño se entristeció durante el trabajo conjunto y quiso llevarse su juguete favorito.
Cuando la habilidad no está formada
El niño sufre y calla, o aguanta, y luego demuestra un comportamiento inapropiado (llanto, enfado).
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño se escucha a sí mismo y siente sus necesidades.
2. Sabe/entiende que es correcto decírselo a un adulto (no es tímido ni tiene miedo).
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño está haciendo la tarea en clase, y alguien en el grupo lo distrae de esto;
b) el niño en la lección realiza la tarea de un adulto, pero no puede concentrarse.
Cuando la habilidad no está formada
El niño cambia de una actividad a otra, si bien puede interferir con otros niños, responde a estímulos externos.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño sabe utilizar una cuenta hasta cinco o una rima para distraerse de un estímulo externo.
2. Por ejemplo, podría decirse a sí mismo: “Quiero escuchar. Seguiré dibujando".
3. Continúa trabajando.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño hizo algo diferente a lo que explicó el maestro, no entendió sus instrucciones;
b) el niño quiere hacer algo a su manera, hacer cambios en la instrucción del educador.
Cuando la habilidad no está formada
El niño deja el trabajo o pierde interés en él si se le señala una deficiencia. O insiste obstinadamente por su cuenta, inventando excusas como: "¡Dibujé un conejito enfermo!"
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño escucha (presta atención) una pista de un adulto: qué más se puede mejorar en su trabajo.
2. Puede estar de acuerdo con la sugerencia sin ofender o en desacuerdo, y decirlo con calma.
3. Si está de acuerdo, hará mejoras en su trabajo.
II. Habilidades de comunicación entre pares / "Habilidades de amistad"
12. La capacidad de conocerse
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño fue transferido a otro jardín de infancia, y en nuevo grupo debe conocer a los chicos;
b) en casa el niño se encuentra por primera vez con conocidos de sus padres;
c) caminando en el patio, el niño se familiariza con los niños que ve por primera vez.
Cuando la habilidad no está formada
El niño es retraído, tímido o entrometido.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño siente si quiere conocer a una persona o no.
2. Si quiere, elige el momento/situación adecuado para ello.
3. Se acerca y dice: "Hola, soy Petya, ¿cómo te llamas?"
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño quiere unirse a los niños jugando adentro o caminando en el jardín de infantes;
b) el niño quiere unirse a sus compañeros jugando en el patio.
Cuando la habilidad no está formada
El niño se aleja tímidamente de los jugadores o no acepta la negativa, ofendido, llorando o enojado, se queja con el maestro.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. Un niño en situación de juego conjunto siente que le gustaría jugar con otros y trata de unirse a ellos.
2. Selecciona el momento adecuado en el juego (por ejemplo, un breve descanso).
3. Dice algo relevante, como: "¿Necesita nuevos miembros?"; "¿Puedo jugar yo también?"
4. Mantiene un tono amistoso.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño quiere unirse al juego, cuyas reglas no conoce;
b) durante el juego, el niño tiene que seguir reglas que le exigen una sumisión paciente.
Cuando la habilidad no está formada
El niño se olvida de preguntar sobre las reglas del juego, por lo que involuntariamente las viola, provocando críticas de otros participantes en su discurso. El niño rompe las reglas al no ser capaz de obedecer,
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. Cuando un niño tiene ganas de jugar con otros niños, se interesa por las reglas del juego. .
2. Después de asegurarse de que entendió las reglas, se une a los jugadores (ver habilidad No. 13).
3. Puede esperar pacientemente su turno si así lo exigen las reglas.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño necesita la ayuda de un compañero para mover la mesa;
b) el niño le pide a un compañero que le preste un lápiz para dibujar.
Cuando la habilidad no está formada
El niño trata de hacer todo por sí mismo, cuando no le sale bien, se enfada o se enfada, u ordena y exige en lugar de preguntar.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. Cuando un niño siente que necesita ayuda, busca otra y recurre a él (ver habilidad número 2).
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño ofrece a un compañero que lo ayude a cargar algo pesado;
b) el niño ofrece a un compañero para ayudar a limpiar la habitación después de clase.
Cuando la habilidad no está formada
El niño no tiene la costumbre de ayudar, por el contrario, puede incluso burlarse de un compañero que hace un trabajo duro (no puede hacer frente a algo)
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño puede encontrar que un compañero necesita ayuda (¿Cómo se ve? ¿Qué hace o dice?).
2. El niño puede sentir si tiene la fuerza y la capacidad para ayudar.
3. Ofrece ayuda de forma amistosa preguntando en lugar de insistir, por ejemplo, “¿Puedo ayudarte?”.
17. Habilidad para expresar simpatía
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) al niño le gusta mucho uno de sus compañeros y le gustaría entablar amistad con él.
b) uno de los niños está triste o se siente solo.
Cuando la habilidad no está formada
El niño es demasiado tímido o actúa con arrogancia porque no sabe cómo hablar de sus simpatías por otro niño.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño siente alegría, gratitud, lástima, ternura por otros niños (o por uno de sus compañeros).
2. También siente si al otro niño le gustaría saber acerca de sus sentimientos por él (por ejemplo, la persona puede sentirse avergonzada o se sentirá bien).
3. Puede elegir el momento y el lugar adecuados.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) un adulto elogia a un niño por algo que ha hecho;
b) uno de los mayores le dice al niño lo guapo que está hoy.
Cuando la habilidad no está formada
El niño se avergüenza en una situación de elogio, o en una situación de elogio comienza a comportarse deliberadamente.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. Un niño al que una persona cercana le dice algo agradable puede mirarlo a los ojos y sonreír.
2. Dice "gracias" sin vergüenza ni arrogancia.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño invita a los niños a jugar algún tipo de juego y se compromete a organizarlo.
Cuando la habilidad no está formada
El niño no toma ninguna iniciativa, esperándola de los demás.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño invita a sus compañeros a hacer algo juntos.
2. Puede pensar en formas en que los niños pueden colaborar, como turnarse o compartir el trabajo entre los participantes.
2. Les dice a los muchachos quién hará qué.
20. Habilidad para compartir
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
b) el niño comparte dulces u otros dulces con los niños.
Cuando la habilidad no está formada
El niño parece tacaño o codicioso para hacerse valer.
Los pasos que componen esta habilidad son:
3. Puede elegir el momento y el lugar adecuado para ello.
4. Amable y sinceramente ofrece algo propio.
21. Pide disculpas
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño peleó con un compañero antes de la cena por un lugar en la mesa, como resultado de lo cual se rompió el plato;
b) en casa el niño ofendió a la hermana menor.
Cuando la habilidad no está formada
El niño nunca se disculpa y, por lo tanto, parece maleducado, grosero o terco.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño puede sentir que hizo algo mal.
2. Entiende que alguien está molesto por su culpa y simpatiza con él. .
3. Elige el lugar y el momento adecuados para disculparse sinceramente.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) en clase, la maestra pide a los niños que muestren uno de los sentimientos principales.
Cuando la habilidad no está formada
El niño confunde los sentimientos o comienza a comportarse con entusiasmo desafiante, no comprende los sentimientos de otras personas.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño puede recordar cuándo experimentó tal o cual sentimiento.
23. Habilidad para expresar sentimientos
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño está enojado, grita, golpea con los pies;
b) el niño corre alegremente hacia su amada abuela.
Cuando la habilidad no está formada
El niño no expresa adecuadamente los sentimientos.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. Cuando un niño siente que le está pasando algo incomprensible, o está muy emocionado, recurre a un adulto.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño ve que el adulto está muy molesto;
b) el niño ve que un compañero está triste por algo.
Cuando la habilidad no está formada
El niño no presta atención al estado de otra persona y se comporta con él sin tener en cuenta el estado del otro.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño llama la atención sobre una persona que está muy emocionada por algo o, por el contrario, deprimida.
2. Intuitivamente puede sentir lo que es ahora.
25. Empatía
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño ve que la madre está molesta por algo y trata de consolarla;
b) el niño ve que un compañero está de mal humor y trata de involucrarlo en un juego conjunto.
Cuando la habilidad no está formada
El niño se comporta de manera egoísta y es indiferente a los demás, sale de una situación en la que alguien se siente mal.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño nota que alguien cercano necesita simpatía.
2. Puede decir: “¿Puedo ayudarte?”;
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño estaba construyendo algo en la caja de arena y un compañero lo destruyó;
b) la madre no permite que el niño vea un programa que realmente quería ver;
c) el maestro culpa al niño por lo que no hizo.
Cuando la habilidad no está formada
El niño se considera agresivo, de mal genio, impulsivo, conflictivo.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño sabe parar (decirse a sí mismo: “para” o contar hasta diez, o buscar otra manera) para “calmarse” y pensar.
2. El niño puede expresar sus sentimientos de una de las siguientes maneras:
a) decirle a la persona por qué está enojado con él;
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño es culpable y el adulto está muy enojado con él;
b) el niño en la calle conoció a una persona en estado de pasión;
c) un compañero le grita al niño por entrar en su territorio.
Cuando la habilidad no está formada
El niño corre el riesgo de quedar traumatizado (demasiado sentimiento de impotencia acumulado) al no poder defenderse.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. Un niño puede defenderse por sí mismo en una situación de encontrarse con una persona enojada:
a) huir si es un extraño;
b) buscar protección de otro adulto que conozca;
c) responderle con calma.
2. Si el niño decide responder con calma, escucha lo que la persona quiere decir, no interrumpe y no empieza a poner excusas. Para mantener la calma durante este tiempo, puede repetirse a sí mismo la frase: "Puedo mantener la calma".
3. Después de escuchar, él
a) sigue escuchando
b) pregunta por qué la persona está enfadada
c) ofrece a otra persona alguna manera de resolver un problema, o
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño vio una película en la que algo lo asustó;
b) el niño tuvo un sueño terrible;
c) el niño tiene miedo de contar un poema en una fiesta infantil;
d) el niño fue asustado por un perro extraño.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño puede reconocer si hay una amenaza en la realidad o si está solo en un libro, en una película, en un sueño.
2. Si este es un miedo fantástico, el niño puede decirse a sí mismo que es un miedo imaginario, siempre puedes detenerlo: cierra el libro, apaga la computadora, la televisión, asigna una almohada como tu miedo y véncelo.
3. Si este miedo es real, el niño puede:
a) buscar protección de un adulto;
b) abrazar a su juguete favorito;
29. Capacidad de sobrevivir a la tristeza
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño ha perdido su juguete favorito;
b) el niño, con quien el niño era muy amigo, se mudó a otra ciudad;
c) alguien cercano al niño ha muerto.
Cuando la habilidad no está formada
Un niño que no está triste por la pérdida se vuelve retraído, duro y amargado.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño recuerda lo que perdió, habla de lo bueno que fue comunicarse con esta persona, este animal, este juguete.
2. Triste ya veces llorando.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño quiere ir al zoológico con sus padres, lo cual le han prometido por mucho tiempo, pero nunca lo cumplirán;
b) el niño quiere andar en bicicleta, es su turno, y el otro niño no quiere darle la bicicleta.
Cuando la habilidad no está formada
El niño acumula experiencia de fracaso cuando se le ignora o no se le toma en serio, se vuelve quisquilloso y/o envidioso.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño ya comprende cuán justo es lo que requiere o quiere hacer.
2. También entiende a quien no le permite hacer/conseguir lo que quiere.
3. Puede decirle al que interfiere sobre su demanda justificada.
4. Ofrece compromisos.
5. Repite con persistencia y calma su demanda hasta conseguir lo que quiere.
- di que pasa
- Di o muestra cómo te sientes;
- Explique por qué (dar razones).
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño quería tomar un juguete que otro niño ya había tomado;
b) el lugar donde el niño quería jugar, alguien ya lo tomó;
c) el niño se ve obligado a comer su sémola no amada.
Cuando la habilidad no está formada
El niño cede constantemente, perdiendo el respeto por sí mismo, o aguanta hasta el final y luego defiende sus propios intereses de manera agresiva.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño, sin esperar a que se le acabe la paciencia, habla directamente de su descontento.
2. Dice: “No me gusta cuando…” mientras no culpa a nadie.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño quiere dar un paseo por el patio;
b) el niño quiere tomar algo que pertenece a un adulto.
Cuando la habilidad no está formada
Un niño puede provocar la ira de los adultos e incluso ser considerado un ladrón.
Los pasos que componen esta habilidad son:
A continuación le proporcionamos los pasos para obtener el permiso para salir de la casa. Se pueden realizar trámites similares para obtener cualquier otro permiso.
1. El niño pide permiso a los padres o a uno de los adultos que tiene a su cargo antes de salir de casa (es importante que la pregunta no se dirija a ningún adulto, sino al que tiene a su cargo).
3. Escucha la respuesta de un adulto y obedece:
a) si recibe permiso, dice: “gracias” o “adiós”;
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño no es aceptado en un juego que otros niños ya están jugando;
b) los niños están construyendo algo y no quieren que el niño se una a ellos.
Cuando la habilidad no está formada
El niño se niega con demasiada facilidad, se va y se siente solo, acumulando la experiencia del resentimiento.
Niños que tienen más probabilidades de convertirse en marginados:
- niños con una apariencia inusual (estrabismo, cicatrices notables, cojera, etc.);
- niños que sufren de enuresis o encopresis;
- niños que no saben valerse por sí mismos;
- niños mal vestidos;
- niños que rara vez asisten al jardín de infancia;
- niños que no tienen éxito en el salón de clases;
- niños sobreprotegidos por sus padres;
- niños que no pueden comunicarse.
Los adultos deben prestarles atención. Atención especial.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. Un niño que no participe en el juego puede
a) preguntar por qué no entra en el juego;
b) una vez más pide jugar;
c) sugerir un papel que pueda desempeñar en este juego;
d) pedir ayuda a un adulto.
2. Habiendo recibido un rechazo repetido, el niño puede preguntar si será posible jugar con los chicos mañana / después de una siesta, más tarde.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) los compañeros se ríen del niño sobre sus hábitos, apariencia, intereses;
b) los padres se burlan de su propio hijo por su comportamiento o apariencia.
Cuando la habilidad no está formada
El niño experimenta resentimiento y comienza a sentirse como una “oveja negra”, sola y mala.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño puede manejar el "golpe" inicial y recuperar el equilibrio.
3. Puede preguntarse: "¿Debo creer lo que dijo el abusador?"
4. Muestra disposición a responder a una provocación (aunque no es bueno empezar a burlarse de uno mismo, ¡pero puede y debe responder a las provocaciones!).
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) un niño con discapacidad física se reunió en el patio;
b) hay un niño de otra nacionalidad en el grupo.
Cuando la habilidad no está formada
El niño es cruel y arrogante, se comporta de manera provocativa.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño nota que alguien no es como él ni como otros niños. Puede hablarlo, pregúntale a un adulto.
2. Gradualmente, a menudo con la ayuda de un adulto, puede sentir que estas diferencias no son tan importantes.
3. También puede notar similitudes entre él y un niño diferente y contárselo a un adulto.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño salió a caminar sin pedir permiso a un adulto;
b) el niño no quería compartir sus juguetes con los niños, y éstos en respuesta no lo aceptaron en el juego;
c) el niño tomó la cosa de otra persona sin permiso en el jardín de infantes y la trajo a casa.
Cuando la habilidad no está formada
El niño comienza a esquivar, engañar y engañar para evitar una situación de confesión de su culpa. O constantemente se siente culpable (desarrollo neurótico).
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño puede tratar el error como un fenómeno permitido: “Cometí un error, esto es normal. Todas las personas cometemos errores".
2. Puede decir de forma independiente (aunque no inmediatamente después del conflicto) lo que le enseñó el error: "Ya no haré esto, porque ..."
3. Puede apropiarse de una actitud ante el error de un adulto y decirse a sí mismo: “Ahora sé lo que no debo hacer. Y esto es bueno".
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el maestro acusa al niño de una mala conducta cometida por otro niño;
b) los padres culpan al niño por la pérdida de algo que ellos mismos escondieron y olvidaron.
Cuando la habilidad no está formada
El niño no puede valerse por sí mismo, se acostumbra a sentirse culpable en cualquier situación (desarrollo neurótico).
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño puede sentir intuitivamente si se le acusa merecidamente.
2. Puede decidir decir que no es culpable, y lo acusan injustamente.
3. Está dispuesto a escuchar a un adulto explicar su punto de vista.
4. Si está de acuerdo con la acusación, lo dejará claro y puede que incluso te lo agradezca. Si no está de acuerdo, le dirá a un adulto que todavía considera inmerecida la acusación..
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño rompió el jarrón de su madre;
b) en el jardín de infantes, el niño no quería dormirse y saltó sobre la cama cuando salió la maestra.
Cuando la habilidad no está formada
El niño comienza a esquivar, engañar y engañar para evitar una situación de confesión de su culpa.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño entiende de qué se le acusa y puede soportar las acusaciones.
2. Si es culpable, entonces elige algo que pueda corregir la situación:
a) pedir perdon
b) limpiar después de ti mismo, etc.
39. Capacidad de perder
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño perdió el juego;
b) el niño no podía hacer algo que otro niño hizo.
Cuando la habilidad no está formada
La envidia y el resentimiento acompañan toda la vida de un niño así, está ocupado en afirmarse, incansablemente y sin entender los medios.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño centra la atención en sí mismo y se enoja, pero esto no dura mucho.
2. Llama la atención sobre el error, puede preguntarle a un adulto al respecto: “¿Qué hice mal? ¿Qué se debe tener en cuenta la próxima vez?
3. Entonces el niño dirige su atención al compañero que ganó, o a su trabajo y su estado de ánimo mejora: “¡Lo hiciste genial!”, “¡Qué dibujo tan bonito tienes!”
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) al niño le gusta algún juguete de otro niño;
b) el niño quiere pedir algo a un adulto que realmente quiere tomar.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. Al niño le interesa saber quién es el dueño de la propiedad que quiere usar.
2. Sabe que hay que pedir permiso al dueño: "¿Puedo tomar el tuyo...?".
3. Tampoco se olvida de decir lo que va a hacer y cuándo piensa devolver la cosa al dueño.
4. El niño tiene en cuenta lo que se le dijo en respuesta y, independientemente de la decisión de la persona, le dice "gracias".
41. La capacidad de decir "no"
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) los niños mayores ofrecen al niño para engañar a un adulto o un compañero;
b) los niños mayores "incitan" al niño a usar cosas que no le pertenecen sólo a él, sin el permiso de los padres.
Cuando la habilidad no está formada
El niño se mete en situaciones de conflicto, resulta ser "tendido" por otros niños.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño es capaz de sentir intuitivamente "¡No me gusta esto!" cuando se le hace una oferta inaceptable, aunque no entienda por qué (basado en sentimientos de ansiedad y vergüenza).
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño pidió cortésmente un juguete a un compañero y se lo negó;
b) el niño le pidió a su madre que le comprara uno nuevo juego de ordenador pero mi madre no estuvo de acuerdo.
Cuando la habilidad no está formada
El niño exige obsesiva y agresivamente lo que quiere, se ofende y se queja. No sabe pedir educadamente, sus peticiones se asemejan a demandas u órdenes.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. Un niño en una situación de rechazo no cae en un afecto, sino que, después de pensar, vuelve a dirigirse a la persona con más cortesía.
2. Si nuevamente fue rechazado, puede preguntar por qué la persona no quiere hacer lo que le pide.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) nadie presta atención a las apelaciones del niño, todos están ocupados con sus propios asuntos;
b) los niños están demasiado interesados en el juego y no se presta atención a las solicitudes del niño para llevarlo al juego.
Cuando la habilidad no está formada
Niños quisquillosos, obsesivos, caprichosos que no saben ganarse la autoridad de sus compañeros.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. Un niño que quiera participar en una actividad común puede preguntar cortésmente a los chicos al respecto.
2. Puede repetir la petición si le parece que no fue oído.
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) se le pide al niño que recite una rima frente a un gran número de extraños;
b) el niño en una fiesta derramó jugo sobre el mantel;
c) el niño interrumpió la conversación de los adultos y se lo señalaron.
Cuando la habilidad no está formada
El niño tiene miedo y evita situaciones públicas, porque, avergonzado, no sabe qué hacer y sufre en silencio.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño está naturalmente avergonzado en una situación incómoda, tal vez se sonroja, baja la mirada.
2. Comprende lo que lo confundió y considera qué se puede hacer para sobrellevar la vergüenza:
Situaciones en las que esta habilidad puede manifestarse:
a) el niño está muy molesto por perder el juego y corre por el patio de recreo;
b) El niño está molesto porque no le permitieron ver la película y golpea la almohada.
Cuando la habilidad no está formada
Habiendo experimentado estrés, el niño no se mueve, sino que se congela, por lo que el estrés no desaparece por mucho tiempo. En otro caso, descarga emocional a través de caprichos y lágrimas.
Los pasos que componen esta habilidad son:
1. El niño siente que está abrumado por emociones negativas y está listo para descargar físicamente.
2. Encuentra una forma de descarga a través de acciones físicas activas a) golpear la almohada; b) bailar vigorosamente; c) otra cosa.
1.2.3.K ¿Cómo se lleva a cabo el desarrollo real de las habilidades y el dominio de las destrezas?
¿Es cierto que la asignación del nivel básico de logros, previsto por el modelo de competencia, y el desarrollo posterior de la competencia de acuerdo con los pasos determinados en el modelo de edad comportamiento social refleja el camino de desarrollo de la autoestima y la socialización común a la mayoría de los niños? Es posible que el desarrollo de la competencia ocurra de una manera más compleja, "indirecta". ¿Ocurren el conocimiento y la comprensión siempre y para todos los niños de forma acumulativa, cuando el posterior y más complejo se construye sobre la base del anterior, más simple? Dado que tenemos una extraordinaria variedad de rasgos caracterológicos de los niños, la velocidad de desarrollo, formas de asimilación, carga emocional de la experiencia biográfica que afectan la comprensión e interacción interpersonal, sería un gran error considerar el perfil de competencias sociales como una norma o un diagnostico Es importante señalar que el diagnóstico de las competencias socioemocionales no es un listón fijo, sino sólo una guía para el docente, una base indicativa para una mejor comprensión del niño y la construcción de un programa certero y eficaz de acción psicológica y pedagógica en relación con él (ver Capítulo 2).
El concepto de competencia es fuerte en el sentido de que le permite verificar lo memorizado, quizás solo por un corto tiempo, fragmentos reproducibles de conocimiento, pero tambiénlo que un niño realmente puede hacer!Porque las competencias, según F. Weinert, están “disponibles para los individuos o pueden ser dominadas por ellos en el proceso de aprendizaje habilidades y destrezas para resolver ciertos problemas, así como la disposición y habilidades motivacionales y volitivas asociadas a ellos, que hacen posible resolver problemas con éxito y responsabilidad también en nuevas situaciones difíciles.
Los procesos de desarrollo individual de competencias son muy difíciles de distinguir racionalmente de los situaciones en el que se manifiesta la asimilación de competencias. Las situaciones a menudo establecen el contexto. explicación que es una función directa de un adulto.
Un análisis del fenómeno de la habilidad (=competencia, cuando un niño es realmente bueno haciendo algo y hace frente de forma independiente a diversas situaciones para las que no existen soluciones preparadas) sugiere
a) análisis de la situación y de la tarea en que debe volcarse el problema existente (¿cuál es el “desafío de la situación”?);
B) destacando los “componentes” de la competencia (= en qué “consiste” esta habilidad, en qué premisas se basa),
c) estudio de la génesis del dominio de estas estructuras (= gracias a qué tipo de experiencia surgen estos componentes y requisitos previos de competencia),
d) creación de una actividad relevante para esta competencia, en la que componentes estructurales las habilidades se dominarán constantemente (= juego, conversación, actividades conjuntas, oración, técnicas de autorregulación, etc.);
E) desarrollo de procedimientos para diagnosticar el crecimiento (= cómo identificar y medir lo que el niño realmente sabe).
Avance:
La estructura de la competencia social de un preescolar. |
Tras analizar la experiencia de los principales países económicos del mundo en el desarrollo de las habilidades y destrezas sociales y emocionales de los niños de 5 a 7 años, hemos elaborado una lista de competencias sociales. La lista de competencias sociales básicas de los niños preescolares mayores contiene 45 habilidades y destrezas, combinadas en 5 grupos, que reflejan varios aspectos de la vida de un niño: comunicación, inteligencia emocional, afrontamiento de la agresión, superación del estrés, adaptación a una institución educativa. |
Hacemos hincapié en que la mayoría de estas habilidades no se pueden formar directamente. La estructura de la competencia social se da para que un observador adulto pueda comparar el comportamiento de un niño en particular con el comportamiento de referencia de un preescolar socialmente competente (mayor de 5 a 7 años). |
I. Habilidades para adaptarse a una institución educativa |
1. Habilidad para escuchar |
2. Habilidad para pedir ayuda |
3. La capacidad de expresar gratitud |
4. Capacidad para seguir las instrucciones recibidas |
5. La capacidad de llevar el trabajo hasta el final. |
6. Habilidad para entrar en una discusión |
7. Habilidad para ofrecer ayuda a un adulto |
8. Habilidad para hacer preguntas |
9. Capacidad para exponer sus necesidades |
10. Capacidad para concentrarse en su trabajo |
11. Capacidad para corregir deficiencias en el trabajo |
II. Habilidades de comunicación entre compañeros |
12. La capacidad de conocerse |
13. Capacidad para unirse a los niños que juegan |
14. Habilidad para jugar según las reglas del juego. |
15. Pedir favores |
16. Habilidad para ofrecer ayuda a un compañero |
17. Habilidad para expresar simpatía |
18. Habilidad para aceptar cumplidos. |
19. Habilidad para tomar la iniciativa |
21. Pide disculpas |
tercero Habilidades de sentimientos |
22. Habilidad para reproducir sentimientos básicos |
23. Habilidad para expresar sentimientos |
24. Habilidad para reconocer los sentimientos de otro |
25. Empatía |
26. Habilidad para manejar tu propia ira. |
27. Capacidad de responder a la ira de otra persona |
28. Capacidad para hacer frente a los miedos |
29. Capacidad de sobrevivir a la tristeza |
IV. Habilidades alternativas de agresión |
30. Capacidad para defender pacíficamente sus intereses |
31. Capacidad para expresar insatisfacción |
32. Habilidad para pedir permiso |
33. La capacidad de responder con calma en una situación en la que no son aceptados en la actividad general del grupo. |
34. La capacidad de responder adecuadamente a una situación cuando se burlan |
35. Capacidad para mostrar tolerancia |
36. La capacidad de aceptar las consecuencias de la propia elección (actitud hacia el error de uno) |
37. Capacidad de responder a acusaciones inmerecidas |
38. La capacidad de responder en una situación en la que uno tiene la culpa. |
V. Habilidades para afrontar el estrés |
39. Capacidad de perder |
40. Habilidad para tratar con la propiedad de otra persona |
41. La capacidad de decir "no" |
42. Capacidad para responder adecuadamente al fracaso |
43. Capacidad para afrontar una situación de desconocimiento |
44. Habilidad para lidiar con la vergüenza |
45. Capacidad para hacer frente al estrés acumulado con la ayuda de la actividad física |
Tatiana Bodyakshina
Desarrollo de competencias sociales y comunicativas de un niño en edad preescolar.
Competencias sociocomunicativas incluir 2 direcciones conceptos: socializacion y comunicacion. competencia social niño es un proceso de formación de la personalidad en ciertos condiciones sociales. El niño aprende las normas de comportamiento, las normas morales, los valores y las pautas que se aceptan en esta sociedad. en júnior socialización preescolar se produce de forma paulatina, primero el niño se adapta a la sociedad en la que vive, luego comienza a adquirir nuevos conocimientos imitando al maestro. Poco a poco, el niño desarrolla conocimientos y habilidades, desarrolla una manera de comportarse de acuerdo con el lugar y la situación.
Comunicativo competencia es la capacidad de establecer y mantener los contactos necesarios con otras personas (niño - niño, niño - adulto). Para que sean efectivos y el niño pueda dominar cualitativamente las habilidades de comunicación, debe aprender lo siguiente habilidades:
Nivel modelo de comunicativo desarrollo infantil.
(según E. V. Rybak)
Nivel Manifestaciones externas Asimilación de normas, reglas de comunicación Interacción, cooperación con adultos y compañeros Actitud hacia los demás
IV - alto Interés vivo, resistencia, calma, riqueza de emociones Creatividad, independencia, diligencia razonable Actividad, co-creación, confianza, comprensión, consentimiento, control mutuo Humano; sensibilidad, generosidad, devoción, amor, respeto
III - por encima del promedio Interés, actividad, emociones positivas, calma Moderación, cortesía, diligencia, autocontrol Cooperación, deseo de ayudar, actividad, capacidad de considerar la opinión de otras personas Tolerancia, cariño, respeto, atención
II - medio Indiferencia, pasividad, indiferencia, debilidad, letargo de las emociones, familiaridad Rendimiento (formalmente bajo control, conocimiento, pero no ejecución, intransigencia, autoritarismo Pasividad, ejecución de instrucciones a pedido; neutralidad hacia los demás, automatismo, falta de iniciativa Falta de interés, desatención, indiferencia, secretismo, formalismo
I - baja Grosería, falta de respeto, emociones negativas, impulsividad, travesuras, reacciones violentas, exceso
actividad (pasividad, ruido) Falta de conocimiento; incapacidad para cumplir con las reglas y normas de comportamiento; desafío, falta de control Egoísmo, incapacidad para tener en cuenta las opiniones de otras personas, conflicto (pugnacidad) Abierto: negativismo oculto, engaño, sospecha, adulación y falsa modestia.
La eficacia de presentar al niño a social mundo depende de los medios utilizados por el maestro. Es importante seleccionar y reflejar en el proceso pedagógico aquellos fenómenos y eventos que serán comprensibles para el niño, podrán afectarlo para "En Vivo". La cognición de objetos y fenómenos del mundo circundante ocurre a través de la comunicación con el maestro. El maestro cuenta, muestra y explica - el niño adopta el estilo de comportamiento y experiencia social. La literatura de ficción de varios tipos debe incluirse en la vida del niño. géneros: cuentos de hadas, poemas, cuentos. Por ejemplo, los gallos se hincharon, pero no se atrevieron a pelear. Si amartillas mucho, puedes perder plumas. Si pierdes tus plumas, no habrá nada que amartillar.
Los juegos y ejercicios son de gran importancia. desarrollo esferas de la comunicación del niño, en las que se Tareas:
1. Superar las barreras protectoras, uniendo al grupo.
2. Desarrollo de la observación social capacidad de dar una evaluación positiva a un compañero.
3. Desarrollo Habilidades de interacción grupal, la capacidad de negociar y encontrar compromiso.
De este modo, desarrollo las habilidades de comunicación contribuirán a la capacidad del niño para comunicarse, comportarse correctamente en la sociedad, establecer relaciones amistosas entre compañeros, lo que conducirá a una alta calidad desarrollo de la competencia social y comunicativa de un preescolar.
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La formación de la comunicación es una condición importante para el desarrollo psicológico normal del niño. Y también una de las tareas principales del entrenamiento.
Desarrollo de habilidades de comunicación de niños en edad preescolar por medio de la construcción de LEGO Actualmente, se están revisando los principios básicos de la educación preescolar. Los niños se esfuerzan por aprender sobre la realidad que les rodea.
En la actualidad, la cuestión de mejorar la calidad de la educación se plantea cada vez más como una cuestión de “cambio en la calidad de la educación” o “nueva calidad de la educación”.
Entendiendo la calidad de la educación como la relación entre la demanda y el grado de satisfacción de la misma, debemos tener en cuenta que el individuo, la sociedad y, finalmente, el Estado forman a su manera la demanda del sistema educativo. Al mismo tiempo, el orden se refiere, en primer lugar, a las nuevas habilidades universales del individuo y los modelos de comportamiento, pero no a los requisitos para el conocimiento específico como un "producto perecedero". Hasta la fecha, el orden del estado se formula en los requisitos del estado federal. La práctica de los jardines de infancia muestra que existe un desequilibrio en la carga educativa hacia el desarrollo intelectual: el desarrollo cognitivo es 47%, artístico y estético 20-40%, físico - 19-20%, social y personal 0 - 13%. El programa "Infancia", según el cual nuestros preescolar contiene el apartado "El niño entra en el mundo de las relaciones sociales". Que, a su vez, se divide en las subsecciones "Niño y adultos", "Niño y compañeros", "Actitud del niño hacia sí mismo". El contenido anterior es, en nuestra opinión, la base para la implementación de las áreas educativas "Socialización" y "Comunicación", cuyos objetivos son dominar las ideas iniciales de carácter social e incluir a los niños en el sistema de relaciones sociales. dominar formas y medios constructivos de interacción con las personas que los rodean.
El desarrollo mental de un niño está estrechamente relacionado con las peculiaridades del mundo de sus sentimientos y experiencias. Los niños pequeños a menudo están en un "cautiverio de emociones", porque todavía no pueden controlar sus sentimientos, lo que conduce a un comportamiento impulsivo, complicaciones en la comunicación con sus compañeros y adultos.
Todo el mundo sabe que los niños son egocéntricos, por eso es tan importante enseñarle a un niño a mirar la situación desde la posición de su interlocutor. La experiencia social la adquiere el niño en la comunicación y depende de la variedad de relaciones sociales que le proporciona su entorno inmediato.
Socialización: el proceso de asimilación y posterior desarrollo por parte de un individuo de la experiencia sociocultural necesaria para su inclusión en el sistema de relaciones sociales, que consiste en:
Habilidades laborales;
Conocimiento;
Normas, valores, tradiciones, reglas;
Las cualidades sociales de una persona que le permiten existir cómoda y efectivamente en la sociedad de otras personas.
En base a lo anterior, he determinado el tema del trabajo: "Formación de la competencia social de los niños en edad preescolar superior"
Objetivo: Aumentar la conciencia del niño sobre sus manifestaciones emocionales y las relaciones con sus compañeros y adultos.
Tareas:
- Para promover el autoconocimiento del niño, ayúdelo a darse cuenta de sus características y preferencias;
- Desarrollar habilidades de comportamiento social, sentido de pertenencia a un grupo.
- Enséñele a su hijo a expresar su amor a sus seres queridos.
- Ayude a su hijo a identificar su estado emocional.
- Desarrollar rasgos de carácter positivos en un niño en edad preescolar que contribuyan a una mejor comprensión mutua en el proceso de comunicación; para corregir sus rasgos indeseables de carácter y comportamiento.
Resultado educativo: la capacidad del niño para:
1. Controla tu comportamiento
2. Formular su interés, preferencias;
3. Expresa tu actitud;
4. Comenta tus acciones;
5. Siga reglas simples;
6. Negociar reglas;
7. Establecer contactos;
8. Mantenga la conversación;
9. Utilizar normas elementales de comunicación;
10. Colaborar (con adultos y niños) diferentes edades) en las formas propuestas.
Formulario de conducta: entrenamientos de juego
Métodos de diagnóstico:
- "Sociometría" (Repina)
- Pruebas de dibujo "Mi familia", "Mi grupo d/s", "Mi profesor"
- Cuestionario para el educador: “Evaluación del desarrollo socioemocional de un preescolar”.
Los entrenamientos de juego son como una vez a la semana con niños mayores en edad preescolar. Los entrenamientos se construyen de una manera accesible e interesante.
Para esto uso:
- Juegos educativos (juegos de dramatización, juegos de rol, juegos para desarrollar habilidades de comunicación);
- Examen de dibujos y fotografías;
- Lectura de obras de arte;
- escribiendo historias;
- conversaciones;
- Hacer frente a situaciones problemáticas;
- Enseñanza de técnicas de autorregulación Estados emocionales(n/r: juegos de relajación: "Sunny Bunny", "Polyanka", "Waves", etc.);
- Ejercicios para desarrollar la capacidad de sentir el estado de ánimo y empatizar con los demás.
Siguiendo los resultados de cada entrenamiento, los padres reciben información sobre una lección específica, recomendaciones para consolidar el material cubierto.
De acuerdo con los resultados del trabajo, los preescolares aumentan su conciencia sobre sus manifestaciones emocionales y las relaciones con pares y adultos. Esto reduce aún más la probabilidad de agresividad y otras manifestaciones negativas, dificultades para comunicarse con compañeros y adultos. Aprender las técnicas de autorregulación de los propios estados emocionales permite escapar del poder del conflicto, restaurando así la propia flexibilidad social.
La efectividad del trabajo en la formación de la competencia social de un niño en edad preescolar aumenta muchas veces si la familia y los maestros trabajan en estrecho contacto. Para ello, se organizan consultas grupales e individuales para padres, así como cuestionarios para estudiar las necesidades y problemas que preocupan a las familias de nuestros alumnos. Stands temáticos (por ejemplo: "Castigo y estímulo"). Capacitaciones para padres (por ejemplo: “Enseñamos al niño a comprender y expresar sus sentimientos”). También en grupos, se invita a los padres a familiarizarse con los folletos: "Niño agresivo", "Autoestima del niño". Clases interesantes y animadas se llevan a cabo en el “Club de Padres Exitosos”.
La modernización de la educación requiere, por supuesto, un cambio en el propio docente, que esté preparado para adquirir competencias sociales, informacionales. Una de mis actividades es mejorar competencia profesional personal docente. Durante el año se imparten clases en el taller psicológico y pedagógico: “Desarrollo social y emocional de los preescolares”. Consultas, juegos de entrenamiento para el desarrollo de la comunicación, juegos de relajación para la eliminación del estrés psicoemocional. He desarrollado una ludoteca sobre los siguientes temas: acercar a los niños entre sí y a los profesores; ejercicios para desarrollar la capacidad de sentir el estado de ánimo y empatizar con los demás; métodos de autorregulación y eliminación del estrés psicoemocional en niños en edad preescolar.
La creación de condiciones favorables para la formación de competencias sociales en preescolares mayores conduce a resultados positivos.
Los resultados del trabajo realizado:
Al final del año, con base en los datos de diagnóstico obtenidos, podemos concluir que existe una dinámica positiva en el desarrollo de las relaciones interpersonales entre los preescolares mayores.
Capítulo I. Estudio teórico de los requisitos previos para la relación entre la competencia emocional de los niños y los padres.
La historia del desarrollo del concepto de inteligencia emocional.
modelos de inteligencia emocional
Niveles de formación de la inteligencia emocional
Principios básicos del desarrollo de la inteligencia emocional
§ 2. El desarrollo de la empatía en la edad preescolar.
Definición del concepto de "empatía" y sus tipos
Desarrollo de la empatía
· Análisis del contenido mental de la crisis de los 7 años en la teoría del desarrollo L.S. Vygotsky
§ 3. Relación padre-hijo como factor en el desarrollo exitoso del niño
Capitulo dos. Un estudio empírico de la relación entre la competencia emocional de padres y niños en edad preescolar
§ 1. Metas, objetivos, metodología y métodos de investigación
§ 2. Descripción de los métodos
§ 3. Análisis y discusión de los resultados obtenidos
§ 4. Conclusiones
Conclusión
Bibliografía
Apéndice
Introducción
Las transformaciones que se están produciendo en nuestra sociedad exigen un nuevo tipo de relación entre las personas, construida sobre una base humanista, donde se plantee un acercamiento al Hombre como individuo. La reestructuración de las relaciones humanas tiene lugar en el proceso de establecimiento de nuevos valores, por lo tanto, la formación del lado emocional de las relaciones en el sistema "hombre-hombre" es de particular relevancia.
En psicología doméstica, se han acumulado datos que nos permiten considerar el desarrollo de la esfera emocional en el contexto del proceso de formación de la personalidad (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, VK Kotyrlo, AD Kosheleva, AN Leontiev, MI Lisina, Ya. Z. Neverovich, AG Ruzskaya, SL Rubinstein, LP Strelkova, D.B. Elkonin, P.M. Yakobson y otros).
El desarrollo de la esfera emocional del niño contribuye al proceso de socialización humana, la formación de relaciones en las comunidades de adultos y niños.
La competencia emocional está relacionada y basada en la inteligencia emocional. Se requiere un cierto nivel de inteligencia emocional para enseñar competencias específicas relacionadas con las emociones.
Entendemos la competencia emocional como la capacidad de utilizar los conocimientos y habilidades emocionales de acuerdo con los requisitos y normas de la sociedad para alcanzar los objetivos.
El desarrollo de la competencia emocional se ve facilitado por tales relaciones en la familia, cuando los padres están atentos a la vida personal de los niños, cuando el niño es escuchado y lo ayuda a comprender sus emociones y sentimientos, cuando alientan y comparten los intereses del niño , y tener en cuenta su opinión. El fondo emocional tenso en la familia, la irritabilidad, la insatisfacción de la madre, su falta de voluntad para comunicarse con el niño no contribuyen a su desarrollo. Una alta competencia emocional ayuda a encontrar una salida a situaciones difíciles. Con su disminución, aumenta el nivel de agresividad del niño. Cuanto menor sea la ansiedad y la frustración del niño, mayor será el nivel de su competencia emocional. La formación de la competencia emocional está influenciada por el desarrollo de rasgos de personalidad de un niño como la estabilidad emocional, una actitud positiva hacia uno mismo, una sensación de bienestar interior y una alta valoración de la propia empatía. El desarrollo de estas cualidades, en primer lugar, está influenciado por el ambiente familiar general, la relación del niño con sus padres. La competencia emocional se puede desarrollar si la familia discute las manifestaciones de los sentimientos y las consecuencias de las acciones del niño para otras personas, las causas de las situaciones emocionales, se intenta considerar la situación de la otra persona.
Así, la relevancia del estudio viene determinada, en primer lugar, por la creciente importancia de un fenómeno tan fundamentalmente importante para la interacción y comunicación interpersonal como es la empatía, en segundo lugar, por el insuficiente desarrollo del problema durante la transición de la edad preescolar a la primaria, y , en tercer lugar, por el estado de una cuestión en la práctica relacionada con la necesidad de establecer la prioridad de la interacción personal basada en la empatía, como valor universal.
El propósito del estudio: estudiar las características emocionales y psicológicas de los niños en edad preescolar en relación con el nivel de competencia emocional de sus padres.
Investigar objetivos:
Estudio y análisis de literatura sobre el tema de investigación;
Estudiar la competencia emocional de los padres;
Estudiar el nivel de empatía de los padres;
Estudio de las relaciones padre-hijo;
El estudio de la frustración de los niños en edad preescolar;
Estudiar el nivel de autoestima de los niños;
Nivel de aprendizaje desarrollo creativo preescolares;
El estudio de la susceptibilidad emocional de los niños en edad preescolar.
Objeto de estudio: competencia emocional de padres y niños en edad preescolar
Objeto de estudio: la relación entre la competencia emocional de los padres y las características emocionales y conductuales de los niños en edad preescolar.
Hipótesis general: los padres emocionalmente competentes contribuyen a un desarrollo emocional y mental más favorable del niño.
Hipótesis privada:
1. Un alto nivel de competencia emocional de los padres se correlaciona con una mayor madurez psicológica del niño en una situación de frustración.
2. La competencia emocional de los padres está interconectada con más autoestima adecuada y el nivel de aspiraciones de sus hijos.
3. El nivel más alto de desarrollo de la imaginación creativa y la empatía lo muestran los niños en edad preescolar que tienen padres con un alto nivel de competencia emocional.
Como herramientas de psicodiagnóstico se utilizaron los siguientes métodos:
Método de análisis de la literatura sobre el tema de investigación;
Métodos de psicodiagnóstico (pruebas)
Métodos de análisis matemático y estadístico de los datos obtenidos:
Capítulo I. Estudio teórico de los requisitos previos para la relación entre la competencia emocional de los niños y los padres.
§ 1. Concepto y estructura de la competencia emocional
La historia del desarrollo del concepto de inteligencia emocional.
Las primeras publicaciones sobre el problema de la IE pertenecen a J. Meyer y P. Salovey. Un libro muy popular en Occidente de D. Goleman "Inteligencia emocional" se publicó solo en 1995.
La inteligencia emocional (IE) es un concepto psicológico que surgió en 1990 e introducido en el uso científico por P. Salovey y J. Mayer, quienes describieron la inteligencia emocional como un tipo de inteligencia social que afecta la capacidad de rastrear las emociones propias y ajenas y los sentidos. Salovey y Mayer iniciaron Actividades de investigación dirigido a estudiar las posibilidades de desarrollar los componentes esenciales de la inteligencia emocional y estudiar su significado. Por ejemplo, encontraron que en un grupo de personas que ven una película desagradable, aquellos que son capaces de reconocer fácilmente las emociones de los demás (1995) se recuperan más rápido. En otro ejemplo, las personas que reconocieron fácilmente las emociones de los demás pudieron adaptarse mejor a los cambios en su entorno y construyeron un sistema de relaciones sociales que los apoyó.
Salovey y Mayer sentaron las bases para actividades de investigación destinadas a estudiar las características de la inteligencia emocional, mientras que el concepto de "inteligencia emocional" fue ampliamente utilizado gracias al trabajo de Daniel Goleman y Manfred Ca de Vries.
A principios de la década de 1990, Daniel Goleman se familiarizó con el trabajo de Salovey y Mayer, lo que finalmente condujo a la creación del libro Inteligencia emocional. Goleman escribió artículos científicos para The New York Times, con una sección dedicada a la investigación del comportamiento y el cerebro. Se formó como psicólogo en Harvard, donde trabajó, entre otros, con David McClelland. McClelland en 1973 fue uno de un grupo de investigadores que se ocupó del siguiente problema: por qué las pruebas clásicas de inteligencia cognitiva nos dicen poco sobre cómo tener éxito en la vida.
El coeficiente intelectual no es muy bueno para predecir la calidad del trabajo. Hunter y Hunter en 1984 sugirieron que existe una discrepancia del orden del 25% entre diferentes pruebas de CI.
Weshler sugirió que la capacidad no intelectual es una parte integral de la capacidad de tener éxito en la vida. Weshler no fue el único investigador que sugirió que los aspectos no cognitivos del coeficiente intelectual son importantes para la adaptación y el éxito.
Robert Thorndike escribió sobre la inteligencia social a fines de la década de 1930. Desafortunadamente, el trabajo de los "pioneros" en este campo fue mayormente olvidado o pasado por alto hasta 1983, cuando Howard Gardner comenzó a escribir sobre la inteligencia multiplicativa. Sugirió que la inteligencia intrapersonal e interpersonal son tan importantes como el coeficiente intelectual medido por las pruebas de coeficiente intelectual.
Un ejemplo de un estudio de las limitaciones del coeficiente intelectual es un estudio longitudinal de 40 años de 450 niños de Somerville, Massachusetts. Dos tercios de los niños provenían de familias acomodadas y un tercio tenía un coeficiente intelectual inferior a 90. Sin embargo, el coeficiente intelectual tuvo poco efecto en la calidad de su trabajo. Las mayores diferencias se dieron entre aquellas personas que se las arreglaron bien en la infancia con sentimientos de insatisfacción, pudieron controlar las emociones y prescindir de otras personas.
No hay que olvidar que las capacidades cognitivas y no cognitivas están íntimamente relacionadas. Hay estudios que sugieren que las habilidades emocionales y sociales ayudan a desarrollar habilidades cognitivas. Un ejemplo de tal estudio es el estudio de Chaude, Michel y Pick (1990), cuando se le pidió a un niño que comiera una pieza de mermelada o dos si esperaba al investigador. Muchos años después, las pruebas de estas personas mostraron mejor desarrollo junto con habilidades emocionales y cognitivas en aquellos que en la infancia pudieron esperar al investigador.
Martin Seliman (1995) introdujo el concepto de "optimismo científico" (optimismo aprendido). Habló de cómo los optimistas tienden a hacer suposiciones externas, temporales y especiales sobre las causas de tal o cual evento (bueno o malo), mientras que los pesimistas tienden a hacer atribuciones internas, permanentes y globales de las causas. La investigación de Seliman ha demostrado que los gerentes de ventas novatos que son optimistas son más efectivos (en términos porcentuales, sus ingresos son un 37% más altos que los de los "pesimistas"). El valor práctico de la inteligencia emocional está íntimamente relacionado con el ámbito en el que se ha generalizado el concepto: es la teoría del liderazgo. Sin embargo, la inteligencia emocional también puede sernos útil en el marco de la práctica psicoterapéutica.
Modelos de Inteligencia Emocional
Actualmente existen varios conceptos de inteligencia emocional y no existe un único punto de vista sobre el contenido de este concepto.
El concepto de "Inteligencia Emocional" está estrechamente relacionado con conceptos como la empatía y la alexitimia.
Una de las principales funciones de la inteligencia emocional es la protección frente al estrés y la adaptación a las condiciones cambiantes de la vida.
Hay cuatro componentes principales de EQ: - autoconciencia - autocontrol - empatía - habilidades de relación.
El concepto de inteligencia emocional en su encarnación populista se encuentra a menudo en la literatura dedicada al problema del liderazgo efectivo. Arriba están los cuatro componentes de la inteligencia emocional. Daniel Goleman identifica un quinto entre ellos: la motivación.
El estudio de las características de la estructura de la inteligencia emocional comenzó hace relativamente poco tiempo y no en nuestro país, por lo que hay relativamente pocos materiales en ruso sobre el tema.
EN varias fuentes Inglés inteligencia emocional se traduce de manera diferente.
El uso de una opción de traducción como "inteligencia emocional" vincula EQ (cociente de emocionalidad) con IQ. La pregunta que surge naturalmente es qué tan razonable es el uso de este término en particular, dado que estamos hablando de emociones. Para evaluar la precisión terminológica, es necesario tener una idea de qué contenido semántico está incrustado en las palabras "inteligencia emocional" (esta es la capacidad de una persona para comprender y expresar sus sentimientos, así como para comprender y evocar los sentimientos de otras personas). Es muy arriesgado asociar las emociones como manifestaciones de la vida psíquica con el intelecto, pero la gestión de las emociones a nivel consciente es una actividad que se puede catalogar bastante como intelectual.
La idea misma de inteligencia emocional en la forma en que este término existe ahora surgió del concepto de inteligencia social, que fue desarrollado por autores como Eduard Thorndike, Joy Gilford, Hans Eysenck. En el desarrollo de la ciencia cognitiva en un cierto período de tiempo, se prestó demasiada atención a los modelos de inteligencia informacionales, "similares a las computadoras", y el componente afectivo del pensamiento, al menos en la psicología occidental, pasó a un segundo plano.
El concepto de inteligencia social fue solo el eslabón que une los aspectos afectivos y cognitivos del proceso de cognición. En el campo de la inteligencia social se desarrolló un enfoque que entendía la cognición humana no como una “computadora”, sino como un proceso cognitivo-emocional.
Otro requisito previo para una mayor atención a la inteligencia emocional fue la psicología humanista. Después de que Abraham Maslow introdujera el concepto de autorrealización en la década de 1950, se produjo un “boom humanista” en la psicología occidental, que dio lugar a serios estudios integrales de la personalidad, combinando los aspectos cognitivos y afectivos de la naturaleza humana.
Uno de los investigadores de la ola humanística, Peter Saloway, publicó un artículo en 1990 llamado "Inteligencia emocional", que, según la mayoría de la comunidad profesional, fue la primera publicación sobre este tema. Escribió que en las últimas décadas, las ideas sobre la inteligencia y las emociones han cambiado radicalmente. La mente ha dejado de ser percibida como una especie de sustancia ideal, las emociones como enemigo principal inteligencia, y ambos fenómenos han adquirido un significado real en la vida cotidiana. vida humana.
Saloway y su coautor John Mayer definen la inteligencia emocional como "la capacidad de percibir y comprender las manifestaciones de la personalidad expresadas en las emociones, para manejar las emociones en función de los procesos intelectuales". En otras palabras, la inteligencia emocional, en su opinión, incluye 4 partes:
1) la capacidad de percibir o sentir emociones (tanto propias como de otra persona);
2) la capacidad de dirigir sus emociones para ayudar a la mente;
3) la capacidad de comprender lo que expresa esta o aquella emoción;
4) la capacidad de manejar las emociones.
Como escribió más tarde el colega de Saloway, David Caruso, "es muy importante entender que la inteligencia emocional no es lo opuesto a la inteligencia, no es un triunfo de la razón sobre los sentimientos, sino una intersección única de ambos procesos".
En septiembre de 1997, se formó la Asociación 6 Seconds para apoyar la investigación sobre inteligencia emocional y garantizar que sus resultados se traduzcan en la práctica (“6 Seconds” brinda capacitación y desarrollo de grupos para mejorar el clima emocional en familias, escuelas y organizaciones). Ofrecen su comprensión de este fenómeno, basada en la práctica: “la capacidad de obtener el mejor resultado en las relaciones con uno mismo y con los demás”. Como puede ver, la definición está abierta a interpretación. Las opciones son posibles tanto en la dirección del humanismo y aumentando el grado de comprensión mutua, como en la dirección de la manipulación para obtener ganancias personales. En cualquier caso, 6 Seconds entiende la inteligencia emocional desde un punto de vista puramente pragmático.
De hecho, uno de los avances más significativos en el estudio de la cultura emocional se produjo en 1980, cuando el psicólogo israelí nacido en Estados Unidos, el Dr. Reuven Bar-On, comenzó su trabajo en este campo.
Reven Bar-On ofrece un modelo similar. La inteligencia emocional en la interpretación de Bar-On es todas las habilidades, conocimientos y competencias no cognitivas que permiten a una persona afrontar con éxito diversas situaciones de la vida.
El desarrollo de modelos de inteligencia emocional se puede considerar como un continuo entre el afecto y la inteligencia. Históricamente, el primero fue el trabajo de Saloway y Mayer, e incluía solo las habilidades cognitivas asociadas con el procesamiento de información sobre las emociones. Luego se determinó un giro en la interpretación del fortalecimiento del rol de las características personales. La expresión extrema de esta tendencia fue el modelo de Bar-On, quien generalmente se negaba a atribuir habilidades cognitivas a la inteligencia emocional. Es cierto que en este caso, la "inteligencia emocional" se convierte en una hermosa metáfora artística, ya que, después de todo, la palabra "inteligencia" dirige la interpretación del fenómeno hacia la corriente principal de los procesos cognitivos. Si la "inteligencia emocional" se interpreta como una característica exclusivamente personal, entonces el uso mismo del término "inteligencia" se vuelve irrazonable.
modelo de habilidad
Inteligencia emocional - según la definición de J. Mayer, P. Salovey y D. Caruso, un conjunto de habilidades mentales que contribuyen a la conciencia y comprensión de las emociones propias y de los demás. Este enfoque, considerado el más ortodoxo, se denomina modelo de capacidad.
Componentes de la IE en el modelo de habilidad
En el marco del modelo de habilidades, se distinguen las siguientes habilidades organizadas jerárquicamente que componen la IE:
1. percepción y expresión de emociones
2. Mejorar la eficiencia del pensamiento con la ayuda de las emociones
3. comprender las emociones propias y de los demás
4. manejar las emociones
Esta jerarquía se basa en los siguientes principios: La capacidad de reconocer y expresar emociones es la base para generar emociones para resolver tareas específicas que son de naturaleza procesal. Estas dos clases de habilidad (reconocer y expresar emociones y usarlas en la resolución de problemas) son la base de la habilidad manifestada externamente para comprender eventos que preceden y siguen a las emociones. Todas las habilidades anteriores son necesarias para la regulación interna de los propios estados emocionales y para una influencia exitosa en ambiente externo conduciendo a la regulación no solo de las propias, sino también de las emociones de otras personas.
También cabe señalar que la inteligencia emocional en este concepto se considera un subsistema de la inteligencia social.
Entonces, resumiendo todo lo anterior, resulta que las personas con un alto nivel de inteligencia emocional son muy conscientes de sus emociones y los sentimientos de otras personas, pueden controlar su esfera emocional, y por lo tanto en la sociedad su comportamiento es más adaptativo y logran más fácilmente sus objetivos en interacción con los demás.
El modelo de inteligencia emocional de Daniel Goleman
conciencia de sí mismo
Autoconocimiento emocional. Los líderes con alta autoconciencia emocional escuchan sus sentimientos internos y son conscientes del impacto de sus sentimientos en su propio estado psicológico y desempeño. Son sensibles a sus valores fundamentales y, a menudo, pueden elegir intuitivamente la mejor manera de comportarse en una situación difícil, percibiendo el panorama general a través de su instinto. Los líderes dotados de una autoconciencia emocional desarrollada suelen ser justos y sinceros, capaces de hablar abiertamente sobre sus sentimientos y creer en su ideal.
Autoevaluación precisa. Los líderes con alta autoestima suelen conocer sus puntos fuertes y son conscientes de sus límites. Se tratan a sí mismos con humor, aprenden fácilmente habilidades que no conocen bien y agradecen las críticas constructivas y los comentarios sobre su trabajo. Los líderes con una autoestima adecuada saben cuándo pedir ayuda y en qué concentrarse al desarrollar nuevas cualidades de liderazgo.
Control
Auto confianza. El conocimiento preciso de sus habilidades permite a los líderes explotar al máximo sus fortalezas. Los líderes confiados están felices de asumir tareas difíciles. Tales líderes no pierden su sentido de la realidad, tienen un sentido de dignidad que los distinguirá del fondo de los grupos.
Aprovechamiento de las emociones. Los líderes con esta habilidad encuentran formas de controlar sus emociones e impulsos destructivos e incluso los utilizan para su beneficio. El epítome de un líder que es capaz de controlar sus sentimientos es un líder que permanece tranquilo y razonable incluso en condiciones de gran estrés o durante una crisis; permanece tranquilo incluso cuando se enfrenta a una situación problemática.
Franqueza. Los líderes que son honestos consigo mismos y con quienes los rodean viven en armonía con sus valores. La apertura, una expresión sincera de los sentimientos y creencias de uno, promueve relaciones honestas. Dichos líderes admiten abiertamente sus errores y fallas y, sin cerrar los ojos ante esto, luchan contra el comportamiento poco ético de los demás.
Adaptabilidad. Los líderes con adaptabilidad son capaces de lidiar hábilmente con diversas demandas sin perder el enfoque y la energía, y se sienten cómodos en la inevitable incertidumbre de la vida organizacional. Dichos líderes se adaptan con flexibilidad a las próximas dificultades, se adaptan hábilmente a una situación cambiante y son ajenos al pensamiento inerte frente a nuevos datos y circunstancias.
La voluntad de ganar. Los líderes que poseen esta cualidad se guían por altos estándares personales, lo que los obliga a esforzarse constantemente por mejorar, mejorando la calidad de su propio trabajo y la eficacia de sus subordinados. Son pragmáticos, establecen objetivos bajos pero desafiantes y pueden calcular el riesgo para que esos objetivos sean alcanzables. El signo de la voluntad de ganar es deseo constante aprenda usted mismo y enseñe a otros cómo trabajar de manera más efectiva.
Iniciativa. Los líderes que sienten lo que es necesario para la eficiencia, es decir, que están convencidos de que tienen la suerte agarrada por la cola, se distinguen por la iniciativa. Aprovechan las oportunidades, o las crean ellos mismos, y no solo se sientan junto al mar y esperan el clima. Tal líder no dudará en romper o al menos eludir las reglas si es necesario para el futuro. Optimismo. Un líder cargado de optimismo encontrará la forma de salir de las circunstancias difíciles, verá en la situación una oportunidad, no una amenaza. Tal líder percibe positivamente a otras personas, esperando las mejores manifestaciones de ellas. Gracias a su cosmovisión (para ellos, como saben, “el vaso está medio lleno”), perciben todos los cambios futuros como cambios a mejor.
sensibilidad social
Empatía. Los líderes que tienen la capacidad de escuchar las experiencias de otras personas pueden sintonizar una amplia gama de señales emocionales. Esta cualidad les permite comprender los sentimientos tácitos tanto de individuos como de grupos enteros. Dichos líderes simpatizan con los demás y pueden mentalmente tomar el lugar de otra persona. Gracias a esta empatía, el líder se lleva bien con personas de diferentes estratos sociales o incluso de otras culturas.
Conciencia empresarial. Los líderes que son muy conscientes de todos los movimientos de la vida organizacional a menudo son políticamente astutos, capaces de identificar interacciones sociales críticas y comprender las complejidades de las jerarquías de poder. Dichos líderes generalmente entienden qué fuerzas políticas operan en la organización y qué valores rectores y reglas tácitas determinan el comportamiento de sus empleados.
Precaución. Los líderes dotados de esta habilidad se esfuerzan por crear un clima emocional tal en la organización que los empleados que interactúan directamente con los clientes y los clientes mantengan siempre la relación adecuada con ellos. Estos líderes vigilan de cerca qué tan satisfechos están sus clientes para asegurarse de que obtengan lo que necesitan. Ellos mismos también están siempre listos para comunicarse con todos.
Gestión de relaciones
Inspiración. Los líderes con estas habilidades pueden resonar con los empleados y al mismo tiempo cautivarlos con una visión atractiva del futuro o una misión común. Dichos líderes establecen personalmente un ejemplo de comportamiento deseable para los subordinados y pueden establecer claramente la misión general de una manera que inspire a otros. Establecen una meta que va más allá de las tareas diarias y, por lo tanto, hacen que el trabajo de los empleados sea más espiritual.
Influencia. Los signos de la capacidad de influir en las personas son diversos: desde la capacidad de elegir el tono correcto al dirigirse a un oyente en particular hasta la capacidad de atraer a las partes interesadas a su lado y lograr un apoyo masivo para su iniciativa. Cuando los líderes con esta habilidad se dirigen a un grupo, son invariablemente persuasivos y atractivos.
Ayuda en la superación personal. Los líderes que tienen experiencia en el desarrollo de habilidades humanas muestran un interés genuino en aquellos a quienes ayudan a mejorar: ven sus objetivos, ventajas y desventajas. Tales líderes son capaces de dar a sus pupilos oportunamente Consejo valioso. Son naturalmente buenos maestros y mentores.
Promoción del cambio. Los líderes que pueden iniciar el cambio pueden ver la necesidad del cambio, desafiar el orden establecido y defender lo nuevo. Pueden hablar de manera persuasiva en defensa del cambio, incluso frente a la oposición, lo que constituye un sólido argumento a favor de la necesidad del cambio. Ellos saben cómo encontrar maneras prácticas superar los obstáculos que se interponen en su camino.
Solución de conflictos. Los líderes que tienen la habilidad de reconciliar las diferencias pueden llevar a las partes en conflicto a una conversación franca; son capaces de comprender diferentes opiniones y luego encontrar un terreno común: un ideal que todos pueden compartir. sacan el conflicto a la superficie, aceptan los sentimientos y posiciones de todos sus participantes y luego dirigen esta energía hacia la corriente principal de un ideal común.
Trabajo en equipo y colaboración. Los líderes que son excelentes jugadores de equipo crean un sentido de comunidad dentro de la organización y son ejemplos de respeto, capacidad de respuesta y compañerismo. Involucran a otros en una búsqueda activa e imprudente de ideales comunes, fortalecen la moral y el sentido de unidad del equipo. Se toman el tiempo para crear y fortalecer relaciones humanas cercanas más allá de los límites del entorno laboral.
Niveles de formación de la inteligencia emocional
Una inteligencia emocional bien formada posibilita una actitud positiva:
Para el mundo que lo rodea, evalúelo como uno en el que puede asegurar el éxito y la prosperidad;
A otras personas (como dignas de tal actitud);
A uno mismo (como a una persona que puede determinar de forma independiente los objetivos de su vida y actuar activamente para su implementación, y también es digno de respeto por sí mismo).
Cada persona tiene un cierto nivel de formación de su inteligencia emocional. Veamos las opciones.
El nivel más bajo de inteligencia emocional corresponde a:
reacciones emocionales de acuerdo con el mecanismo de un reflejo condicionado (fue aplastado en el transporte, fue grosero en respuesta);
implementación de actividad con predominio de componentes externos sobre los internos, en un bajo nivel de comprensión (alguien le dijo que es necesario y lo hace sin pensar por qué? ¿Por qué? ¿Y si es necesario en absoluto?);
bajo autocontrol y alto condicionamiento situacional (es decir, no influyes en la situación, pero la situación te influye a ti y provoca ciertas acciones y reacciones emocionales).
El nivel medio de formación de la inteligencia emocional corresponde a la realización arbitraria de actividades y comunicación sobre la base de determinados esfuerzos volitivos.
Alto nivel de autocontrol, cierta estrategia de respuesta emocional. Sensación de bienestar psicológico, actitud positiva hacia uno mismo. Este nivel de inteligencia emocional se caracteriza por una alta autoestima.
Un alto nivel de inteligencia emocional corresponde al más alto nivel de desarrollo del mundo interior de una persona. Esto significa que una persona tiene ciertas actitudes que reflejan un sistema de valores individual. Y este sistema de valores fue desarrollado por una persona de forma independiente y claramente realizado por él.
Esta persona sabe claramente cómo debe comportarse en diversas situaciones de la vida y, al mismo tiempo, se siente libre de diversos requisitos situacionales. La elección del comportamiento adecuado a la situación la lleva a cabo tal persona sin excesivos esfuerzos volitivos. La motivación de tal comportamiento no se lleva a cabo desde el exterior, sino exclusivamente desde el interior. Tal persona es difícil de manipular.
Y lo más importante, una persona siente un alto nivel de bienestar psicológico y vive perfectamente en armonía consigo mismo y con quienes lo rodean.
Principios Básicos para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional
En cuanto a la posibilidad de desarrollar la IE en psicología, hay dos opiniones diferentes. Varios científicos (por ejemplo, J. Meyer) se adhieren a la posición de que es imposible aumentar el nivel de IE, ya que esta es una capacidad relativamente estable. Sin embargo, aumentar competencia emocional a través del entrenamiento es bastante posible. Sus oponentes (en particular, D. Goleman) creen que la IE se puede desarrollar. Un argumento a favor de esta posición es el hecho de que las vías neuronales del cerebro continúan desarrollándose hasta la mitad de la vida humana.
Prerrequisitos biológicos para el desarrollo de la Inteligencia Emocional:
v Nivel de IE de los padres
v Tipo de pensamiento hemisférico derecho
v Propiedades de temperamento
Prerrequisitos sociales para el desarrollo de la Inteligencia Emocional:
v Synthonia (reacción emocional del entorno a las acciones del niño)
v El grado de desarrollo de la autoconciencia
v Confianza en la competencia emocional
v Educación de los padres e ingresos familiares
v Relación emocionalmente saludable entre los padres
v Androginia (autocontrol y resistencia en las niñas, empatía y sentimientos tiernos en los niños)
v Locus de control externo.
v Religiosidad
Estructura de la Inteligencia Emocional:
v Regulación consciente de las emociones
v Entender (comprender) las emociones
v Distinguir (reconocer) y expresar emociones
v Uso de las emociones en la actividad mental.
Para entendernos a nosotros mismos y al comportamiento de otras personas, tomaremos como base tres posturas:
1. Lo que ves no corresponde necesariamente a la realidad: el mundo que nos rodea es un poco más complicado de lo que parece a primera vista. Mucho de lo que está sucediendo está más allá de nuestra conciencia.
2. Cualquier comportamiento humano, por extraño que parezca, siempre tiene una justificación lógica, simplemente no lo sabes.
Muchos de nuestros deseos, fantasías y miedos son subconscientes. Pero, sin embargo, son ellos quienes más a menudo nos motivan a la acción.
Darse cuenta de esto no es especialmente agradable; es mucho más agradable pensar que tenemos todo bajo control. Pero, nos guste o no, todos tenemos puntos ciegos, y nuestro trabajo es aprender todo lo que podamos sobre ellos.
3. Todos somos producto de nuestro pasado. Las primeras etapas de la vida dejan una profunda huella en cada uno de nosotros, y tendemos a repetir ciertos patrones de comportamiento desarrollados en la infancia. Como dice el proverbio japonés: "El alma de un niño de tres años permanece con una persona hasta los cien años".
Reglas de eficiencia
1. Esperanza de éxito: cuanto más confiado esté en el éxito, más efectivas serán sus acciones (si, por supuesto, se llevan a cabo; las meras esperanzas, por sí mismas, nunca dan ningún resultado, y leer libros no se considera una acción).
2. La universalidad de los problemas humanos: cuanto antes se dé cuenta de que su problema está lejos de ser exclusivo y es característico de otros dos o tres millones de personas, antes se dará cuenta de que las opciones para resolverlo existen desde hace mucho tiempo. ¡NO hay problemas únicos! Todos ellos se reducen a los diez primeros.
3. Disposición para el altruismo: tiene un efecto psicoterapéutico muy poderoso. Al aprender a ayudarse a sí mismo, podrá ayudar a sus seres queridos, lo que afectará positivamente todas sus relaciones.
4. Análisis de la familia parental.
5. Desarrollo de técnicas de socialización.
6. El valor de las relaciones interpersonales. No puedes cambiar por tu cuenta. Esto es posible solo en las relaciones con otras personas.
7. Experimentar abiertamente sus propios sentimientos y emociones, así como intentar volver a experimentar aquellas emociones que ha reprimido a lo largo de su vida.
8. Autoestima y valoración social. Autoevaluación adecuada para dejar de depender de las valoraciones de los demás.
9. Autocomprensión y honestidad contigo mismo.
10. Autodisciplina: sin esta regla, todo lo anterior puede incluso ignorarse. Hacer muy poco, pero TODOS LOS DÍAS, para hacer frente a la tarea de CUALQUIER COMPLEJIDAD.
Métodos de diagnóstico: prueba y evaluación
Los defensores de dos modelos de inteligencia social, el modelo de habilidad y el modelo mixto, se adhieren a diferentes métodos para determinar su nivel, que depende principalmente de sus posiciones teóricas. Los defensores del modelo mixto utilizan métodos basados en autoinforme, y cada método se basa únicamente en las opiniones subjetivas de su autor. Los partidarios del modelo de habilidad exploran la inteligencia emocional utilizando una metodología de prueba para la resolución de problemas. (Estamos hablando de la metodología más desarrollada y compleja - MSCEIT). En cada tarea, cuya solución reflejó el desarrollo de uno de los cuatro componentes de la inteligencia emocional mencionados anteriormente, hay varias respuestas, y el sujeto debe elegir una de ellas. La puntuación se puede hacer de varias maneras: en base al consenso (la puntuación para una opción de respuesta en particular corresponde al porcentaje de una muestra representativa que eligió la misma opción) o en opiniones de expertos(la puntuación corresponde a la proporción de una muestra relativamente pequeña de expertos que eligieron la misma respuesta). Es la puntuación la que se considera el punto débil de esta técnica.
Métodos de diagnóstico de la IE utilizados en el marco del modelo de capacidad
Los defensores del modelo de habilidad exploran la inteligencia emocional utilizando una variedad de técnicas de resolución de problemas de prueba. La técnica más desarrollada y compleja es MSCEIT. Se desarrolla sobre la base de la teoría de los "primeros pioneros" de la inteligencia emocional Peter Saloway y John Mayer. La prueba consta de 141 preguntas que evalúan al sujeto de prueba en dos áreas ("Experiencial" y "Estratégica"), y cuatro escalas.
1.Escala “Reconocimiento de emociones”. Refleja la capacidad del examinado para percibir y distinguir sentimientos, tanto propios como ajenos. En preguntas de este tipo, los sujetos miran el retrato y deben elegir cómo se siente la persona representada en él.
2. Escala "Ayudando a pensar". Su significado queda claro si recurrimos a ejemplos de preguntas: “¿Qué sentimientos serán los más apropiados al conocer a los padres de tu pareja?”. Es decir, en este grupo de preguntas, el énfasis está en la reflexión, la capacidad del sujeto para comprender qué demostración de qué sentimientos sería más apropiada en esta situación (es decir, demostración, no es necesario en absoluto experimentarlos).
Introducción
Capítulo I. Estudio teórico de los requisitos previos para la relación entre la competencia emocional de los niños y los padres.
§ 1. Concepto y estructura de la competencia emocional
La historia del desarrollo del concepto de inteligencia emocional.
modelos de inteligencia emocional
Niveles de formación de la inteligencia emocional
Principios básicos del desarrollo de la inteligencia emocional
§ 2. El desarrollo de la empatía en la edad preescolar.
Definición del concepto de "empatía" y sus tipos
Desarrollo de la empatía
· Análisis del contenido mental de la crisis de los 7 años en la teoría del desarrollo L.S. Vygotsky
§ 3. Relación padre-hijo como factor en el desarrollo exitoso del niño
Capitulo dos. Un estudio empírico de la relación entre la competencia emocional de padres y niños en edad preescolar
§ 1. Metas, objetivos, metodología y métodos de investigación
§ 2. Descripción de los métodos
§ 3. Análisis y discusión de los resultados obtenidos
§ 4. Conclusiones
Conclusión
Bibliografía
Apéndice
Introducción
Las transformaciones que se están produciendo en nuestra sociedad exigen un nuevo tipo de relación entre las personas, construida sobre una base humanista, donde se plantee un acercamiento al Hombre como individuo. La reestructuración de las relaciones humanas tiene lugar en el proceso de establecimiento de nuevos valores, por lo tanto, la formación del lado emocional de las relaciones en el sistema "hombre-hombre" es de particular relevancia.
En psicología doméstica, se han acumulado datos que nos permiten considerar el desarrollo de la esfera emocional en el contexto del proceso de formación de la personalidad (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, VK Kotyrlo, AD Kosheleva, AN Leontiev, MI Lisina, Ya. Z. Neverovich, AG Ruzskaya, SL Rubinstein, LP Strelkova, D.B. Elkonin, P.M. Yakobson y otros).
El desarrollo de la esfera emocional del niño contribuye al proceso de socialización humana, la formación de relaciones en las comunidades de adultos y niños.
La competencia emocional está relacionada y basada en la inteligencia emocional. Se requiere un cierto nivel de inteligencia emocional para enseñar competencias específicas relacionadas con las emociones.
Entendemos la competencia emocional como la capacidad de utilizar los conocimientos y habilidades emocionales de acuerdo con los requisitos y normas de la sociedad para alcanzar los objetivos.
El desarrollo de la competencia emocional se ve facilitado por tales relaciones en la familia, cuando los padres están atentos a la vida personal de los niños, cuando el niño es escuchado y lo ayuda a comprender sus emociones y sentimientos, cuando alientan y comparten los intereses del niño , y tener en cuenta su opinión. El fondo emocional tenso en la familia, la irritabilidad, la insatisfacción de la madre, su falta de voluntad para comunicarse con el niño no contribuyen a su desarrollo. La alta competencia emocional ayuda a encontrar una salida a situaciones difíciles. Con su disminución, aumenta el nivel de agresividad del niño. Cuanto menor sea la ansiedad y la frustración del niño, mayor será el nivel de su competencia emocional. La formación de la competencia emocional está influenciada por el desarrollo de rasgos de personalidad de un niño como la estabilidad emocional, una actitud positiva hacia uno mismo, una sensación de bienestar interior y una alta valoración de la propia empatía. El desarrollo de estas cualidades, en primer lugar, está influenciado por el ambiente familiar general, la relación del niño con sus padres. La competencia emocional se puede desarrollar si la familia discute las manifestaciones de los sentimientos y las consecuencias de las acciones del niño para otras personas, las causas de las situaciones emocionales, se intenta considerar la situación de la otra persona.
De este modo, Relevancia La investigación está determinada, en primer lugar, por la creciente importancia de un fenómeno tan fundamentalmente importante para la interacción y comunicación interpersonal como es la empatía, en segundo lugar, por el insuficiente desarrollo del problema durante la transición de la edad preescolar a la primaria, y, en tercer lugar, por el estado del tema en la práctica, asociado a la necesidad de establecer la prioridad de la interacción personal basada en la empatía, como valor universal.
Propósito del estudio:
Investigar objetivos:
Objeto de estudio
Tema de estudio
Hipótesis general
Hipótesis privada:
1. Un alto nivel de competencia emocional de los padres se correlaciona con una mayor madurez psicológica del niño en una situación de frustración.
2. La competencia emocional de los padres está interconectada con una autoestima más adecuada y el nivel de aspiraciones de sus hijos.
3. El nivel más alto de desarrollo de la imaginación creativa y la empatía lo muestran los niños en edad preescolar que tienen padres con un alto nivel de competencia emocional.
Capítulo I . Estudio teórico de los requisitos previos para la relación entre la competencia emocional de los niños y los padres.
§ 1. Concepto y estructura de la competencia emocional
La historia del desarrollo del concepto de inteligencia emocional.
Las primeras publicaciones sobre el problema de la IE pertenecen a J. Meyer y P. Salovey. Un libro muy popular en Occidente de D. Goleman "Inteligencia emocional" se publicó solo en 1995.
La inteligencia emocional (IE) es un concepto psicológico que surgió en 1990 e introducido en el uso científico por P. Salovey y J. Mayer, quienes describieron la inteligencia emocional como un tipo de inteligencia social que afecta la capacidad de rastrear las emociones propias y ajenas y los sentidos. Salovey y Mayer iniciaron una actividad de investigación destinada a explorar las posibilidades de desarrollar los componentes esenciales de la inteligencia emocional y estudiar su significado. Por ejemplo, encontraron que en un grupo de personas que ven una película desagradable, aquellos que son capaces de reconocer fácilmente las emociones de los demás (1995) se recuperan más rápido. En otro ejemplo, las personas que reconocieron fácilmente las emociones de los demás pudieron adaptarse mejor a los cambios en su entorno y construyeron un sistema de relaciones sociales que los apoyó.
Salovey y Mayer sentaron las bases para actividades de investigación destinadas a estudiar las características de la inteligencia emocional, mientras que el concepto de "inteligencia emocional" fue ampliamente utilizado gracias al trabajo de Daniel Goleman y Manfred Ca de Vries.
A principios de la década de 1990, Daniel Goleman se familiarizó con el trabajo de Salovey y Mayer, lo que finalmente condujo a la creación del libro Inteligencia emocional. Goleman escribió artículos científicos para The New York Times, con una sección dedicada a la investigación del comportamiento y el cerebro. Se formó como psicólogo en Harvard, donde trabajó, entre otros, con David McClelland. McClelland en 1973 fue uno de un grupo de investigadores que se ocupó del siguiente problema: por qué las pruebas clásicas de inteligencia cognitiva nos dicen poco sobre cómo tener éxito en la vida.
El coeficiente intelectual no es muy bueno para predecir la calidad del trabajo. Hunter y Hunter en 1984 sugirieron que existe una discrepancia del orden del 25% entre diferentes pruebas de CI.
Weshler sugirió que la capacidad no intelectual es una parte integral de la capacidad de tener éxito en la vida. Weshler no fue el único investigador que sugirió que los aspectos no cognitivos del coeficiente intelectual son importantes para la adaptación y el éxito.
Robert Thorndike escribió sobre la inteligencia social a fines de la década de 1930. Desafortunadamente, el trabajo de los "pioneros" en este campo fue mayormente olvidado o pasado por alto hasta 1983, cuando Howard Gardner comenzó a escribir sobre la inteligencia multiplicativa. Sugirió que la inteligencia intrapersonal e interpersonal son tan importantes como el coeficiente intelectual medido por las pruebas de coeficiente intelectual.
Un ejemplo de un estudio de las limitaciones del coeficiente intelectual es un estudio longitudinal de 40 años de 450 niños de Somerville, Massachusetts. Dos tercios de los niños provenían de familias acomodadas y un tercio tenía un coeficiente intelectual inferior a 90. Sin embargo, el coeficiente intelectual tuvo poco efecto en la calidad de su trabajo. Las mayores diferencias se dieron entre aquellas personas que se las arreglaron bien en la infancia con sentimientos de insatisfacción, pudieron controlar las emociones y prescindir de otras personas.
No hay que olvidar que las capacidades cognitivas y no cognitivas están íntimamente relacionadas. Hay estudios que sugieren que las habilidades emocionales y sociales ayudan a desarrollar habilidades cognitivas. Un ejemplo de tal estudio es el estudio de Chaude, Michel y Pick (1990), cuando se le pidió a un niño que comiera una pieza de mermelada o dos si esperaba al investigador. Muchos años después, las pruebas de estas personas mostraron un mejor desarrollo junto con las habilidades emocionales y cognitivas en aquellos que, en la infancia, pudieron esperar al investigador.
Martin Seliman (1995) introdujo el concepto de "optimismo científico" (optimismo aprendido). Habló de cómo los optimistas tienden a hacer suposiciones externas, temporales y especiales sobre las causas de tal o cual evento (bueno o malo), mientras que los pesimistas tienden a hacer atribuciones internas, permanentes y globales de las causas. La investigación de Seliman ha demostrado que los gerentes de ventas novatos que son optimistas son más efectivos (en términos porcentuales, sus ingresos son un 37% más altos que los de los "pesimistas"). El valor práctico de la inteligencia emocional está íntimamente relacionado con el ámbito en el que se ha generalizado el concepto: es la teoría del liderazgo. Sin embargo, la inteligencia emocional también puede sernos útil en el marco de la práctica psicoterapéutica.
Modelos de Inteligencia Emocional
Actualmente existen varios conceptos de inteligencia emocional y no existe un único punto de vista sobre el contenido de este concepto.
El concepto de "Inteligencia Emocional" está estrechamente relacionado con conceptos como la empatía y la alexitimia.
Una de las principales funciones de la inteligencia emocional es la protección frente al estrés y la adaptación a las condiciones cambiantes de la vida.
Hay cuatro componentes principales de EQ: - autoconciencia - autocontrol - empatía - habilidades de relación.
El concepto de inteligencia emocional en su encarnación populista se encuentra a menudo en la literatura dedicada al problema del liderazgo efectivo. Arriba están los cuatro componentes de la inteligencia emocional. Daniel Goleman identifica un quinto entre ellos: la motivación.
El estudio de las características de la estructura de la inteligencia emocional comenzó hace relativamente poco tiempo y no en nuestro país, por lo que hay relativamente pocos materiales en ruso sobre el tema.
Inglés inteligencia emocional se traduce de manera diferente en diferentes fuentes.
El uso de una opción de traducción como "inteligencia emocional" vincula EQ (cociente de emocionalidad) con IQ. La pregunta que surge naturalmente es qué tan razonable es el uso de este término en particular, dado que estamos hablando de emociones. Para evaluar la precisión terminológica, es necesario tener una idea de qué contenido semántico está incrustado en las palabras "inteligencia emocional" (esta es la capacidad de una persona para comprender y expresar sus sentimientos, así como para comprender y evocar los sentimientos de otras personas). Es muy arriesgado asociar las emociones como manifestaciones de la vida psíquica con el intelecto, pero la gestión de las emociones a nivel consciente es una actividad que se puede catalogar bastante como intelectual.
La idea misma de inteligencia emocional en la forma en que este término existe ahora surgió del concepto de inteligencia social, que fue desarrollado por autores como Eduard Thorndike, Joy Gilford, Hans Eysenck. En el desarrollo de la ciencia cognitiva en un cierto período de tiempo, se prestó demasiada atención a los modelos de inteligencia informacionales, "similares a las computadoras", y el componente afectivo del pensamiento, al menos en la psicología occidental, pasó a un segundo plano.
El concepto de inteligencia social fue solo el eslabón que une los aspectos afectivos y cognitivos del proceso de cognición. En el campo de la inteligencia social se desarrolló un enfoque que entendía la cognición humana no como una “computadora”, sino como un proceso cognitivo-emocional.
Otro requisito previo para una mayor atención a la inteligencia emocional fue la psicología humanista. Después de que Abraham Maslow introdujera el concepto de autorrealización en la década de 1950, se produjo un “boom humanista” en la psicología occidental, que dio lugar a serios estudios integrales de la personalidad, combinando los aspectos cognitivos y afectivos de la naturaleza humana.
Uno de los investigadores de la ola humanística, Peter Saloway, publicó un artículo en 1990 llamado "Inteligencia emocional", que, según la mayoría de la comunidad profesional, fue la primera publicación sobre este tema. Escribió que en las últimas décadas, las ideas sobre la inteligencia y las emociones han cambiado radicalmente. La mente ha dejado de ser percibida como una especie de sustancia ideal, las emociones como el principal enemigo del intelecto, y ambos fenómenos han adquirido un significado real en la vida humana cotidiana.
Saloway y su coautor John Mayer definen la inteligencia emocional como "la capacidad de percibir y comprender las manifestaciones de la personalidad expresadas en las emociones, para manejar las emociones en función de los procesos intelectuales". En otras palabras, la inteligencia emocional, en su opinión, incluye 4 partes:
1) la capacidad de percibir o sentir emociones (tanto propias como de otra persona);
2) la capacidad de dirigir sus emociones para ayudar a la mente;
3) la capacidad de comprender lo que expresa esta o aquella emoción;
4) la capacidad de manejar las emociones.
Como escribió más tarde el colega de Saloway, David Caruso, "es muy importante entender que la inteligencia emocional no es lo opuesto a la inteligencia, no es un triunfo de la razón sobre los sentimientos, sino una intersección única de ambos procesos".
En septiembre de 1997, se formó la Asociación 6 Seconds para apoyar la investigación sobre inteligencia emocional y garantizar que sus resultados se traduzcan en la práctica (“6 Seconds” brinda capacitación y desarrollo de grupos para mejorar el clima emocional en familias, escuelas y organizaciones). Ofrecen su comprensión de este fenómeno, basada en la práctica: “la capacidad de obtener el mejor resultado en las relaciones con uno mismo y con los demás”. Como puede ver, la definición está abierta a interpretación. Las opciones son posibles tanto en la dirección del humanismo y aumentando el grado de comprensión mutua, como en la dirección de la manipulación para obtener ganancias personales. En cualquier caso, 6 Seconds entiende la inteligencia emocional desde un punto de vista puramente pragmático.
De hecho, uno de los avances más significativos en el estudio de la cultura emocional se produjo en 1980, cuando el psicólogo israelí nacido en Estados Unidos, el Dr. Reuven Bar-On, comenzó su trabajo en este campo.
Reven Bar-On ofrece un modelo similar. La inteligencia emocional en la interpretación de Bar-On es todas las habilidades, conocimientos y competencias no cognitivas que permiten a una persona afrontar con éxito diversas situaciones de la vida.
El desarrollo de modelos de inteligencia emocional se puede considerar como un continuo entre el afecto y la inteligencia. Históricamente, el primero fue el trabajo de Saloway y Mayer, e incluía solo las habilidades cognitivas asociadas con el procesamiento de información sobre las emociones. Luego se determinó un giro en la interpretación del fortalecimiento del rol de las características personales. La expresión extrema de esta tendencia fue el modelo de Bar-On, quien generalmente se negaba a atribuir habilidades cognitivas a la inteligencia emocional. Es cierto que en este caso, la "inteligencia emocional" se convierte en una hermosa metáfora artística, ya que, después de todo, la palabra "inteligencia" dirige la interpretación del fenómeno hacia la corriente principal de los procesos cognitivos. Si la "inteligencia emocional" se interpreta como una característica exclusivamente personal, entonces el uso mismo del término "inteligencia" se vuelve irrazonable.
modelo de habilidad
Inteligencia emocional - según la definición de J. Mayer, P. Salovey y D. Caruso, un conjunto de habilidades mentales que contribuyen a la conciencia y comprensión de las emociones propias y de los demás. Este enfoque, considerado el más ortodoxo, se denomina modelo de capacidad.
Componentes de la IE en el modelo de habilidad
En el marco del modelo de habilidades, se distinguen las siguientes habilidades organizadas jerárquicamente que componen la IE:
1. percepción y expresión de emociones
2. Mejorar la eficiencia del pensamiento con la ayuda de las emociones
3. comprender las emociones propias y de los demás
4. manejar las emociones
Esta jerarquía se basa en los siguientes principios: La capacidad de reconocer y expresar emociones es la base para generar emociones para resolver tareas específicas que son de naturaleza procesal. Estas dos clases de habilidad (reconocer y expresar emociones y usarlas en la resolución de problemas) son la base de la habilidad manifestada externamente para comprender eventos que preceden y siguen a las emociones. Todas las habilidades anteriores son necesarias para la regulación interna de los propios estados emocionales y para influencias exitosas en el entorno externo, lo que conduce a la regulación no solo de las propias emociones, sino también de las de otras personas.
También cabe señalar que la inteligencia emocional en este concepto se considera un subsistema de la inteligencia social.
Entonces, resumiendo todo lo anterior, resulta que las personas con un alto nivel de inteligencia emocional son muy conscientes de sus emociones y los sentimientos de otras personas, pueden controlar su esfera emocional, y por lo tanto en la sociedad su comportamiento es más adaptativo y logran más fácilmente sus objetivos en interacción con los demás.
El modelo de inteligencia emocional de Daniel Goleman
conciencia de sí mismo
Autoconocimiento emocional. Los líderes con alta autoconciencia emocional escuchan sus sentimientos internos y son conscientes del impacto de sus sentimientos en su propio estado psicológico y desempeño. Son sensibles a sus valores fundamentales y, a menudo, pueden elegir intuitivamente la mejor manera de comportarse en una situación difícil, percibiendo el panorama general a través de su instinto. Los líderes dotados de una autoconciencia emocional desarrollada suelen ser justos y sinceros, capaces de hablar abiertamente sobre sus sentimientos y creer en su ideal.
Autoevaluación precisa. Los líderes con alta autoestima suelen conocer sus puntos fuertes y son conscientes de sus límites. Se tratan a sí mismos con humor, aprenden fácilmente habilidades que no conocen bien y agradecen las críticas constructivas y los comentarios sobre su trabajo. Los líderes con una autoestima adecuada saben cuándo pedir ayuda y en qué concentrarse al desarrollar nuevas cualidades de liderazgo.
Control
Auto confianza. El conocimiento preciso de sus habilidades permite a los líderes explotar al máximo sus fortalezas. Los líderes confiados están felices de asumir tareas difíciles. Tales líderes no pierden su sentido de la realidad, tienen un sentido de dignidad que los distinguirá del fondo de los grupos.
Aprovechamiento de las emociones. Los líderes con esta habilidad encuentran formas de controlar sus emociones e impulsos destructivos e incluso los utilizan para su beneficio. El epítome de un líder que es capaz de controlar sus sentimientos es un líder que permanece tranquilo y razonable incluso en condiciones de gran estrés o durante una crisis; permanece tranquilo incluso cuando se enfrenta a una situación problemática.
Franqueza. Los líderes que son honestos consigo mismos y con quienes los rodean viven en armonía con sus valores. La apertura, una expresión sincera de los sentimientos y creencias de uno, promueve relaciones honestas. Dichos líderes admiten abiertamente sus errores y fallas y, sin cerrar los ojos ante esto, luchan contra el comportamiento poco ético de los demás.
adaptabilidad . Los líderes con adaptabilidad son capaces de lidiar hábilmente con diversas demandas sin perder el enfoque y la energía, y se sienten cómodos en la inevitable incertidumbre de la vida organizacional. Dichos líderes se adaptan con flexibilidad a las próximas dificultades, se adaptan hábilmente a una situación cambiante y son ajenos al pensamiento inerte frente a nuevos datos y circunstancias.
La voluntad de ganar. Los líderes que poseen esta cualidad se guían por altos estándares personales, lo que los obliga a esforzarse constantemente por mejorar, mejorando la calidad de su propio trabajo y la eficacia de sus subordinados. Son pragmáticos, establecen objetivos bajos pero desafiantes y pueden calcular el riesgo para que esos objetivos sean alcanzables. Una señal de la voluntad de ganar es un deseo constante de aprender y enseñar a otros cómo trabajar de manera más efectiva.
Iniciativa . Los líderes que sienten lo que es necesario para la eficiencia, es decir, que están convencidos de que tienen la suerte agarrada por la cola, se distinguen por la iniciativa. Aprovechan las oportunidades, o las crean ellos mismos, y no solo se sientan junto al mar y esperan el clima. Tal líder no dudará en romper o al menos eludir las reglas si es necesario para el futuro. Optimismo. Un líder cargado de optimismo encontrará la forma de salir de las circunstancias difíciles, verá en la situación una oportunidad, no una amenaza. Tal líder percibe positivamente a otras personas, esperando las mejores manifestaciones de ellas. Gracias a su cosmovisión (para ellos, como saben, “el vaso está medio lleno”), perciben todos los cambios futuros como cambios a mejor.
sensibilidad social
Empatía. Los líderes que tienen la capacidad de escuchar las experiencias de otras personas pueden sintonizar una amplia gama de señales emocionales. Esta cualidad les permite comprender los sentimientos tácitos tanto de individuos como de grupos enteros. Dichos líderes simpatizan con los demás y pueden mentalmente tomar el lugar de otra persona. Gracias a esta empatía, el líder se lleva bien con personas de diferentes estratos sociales o incluso de otras culturas.
conciencia empresarial . Los líderes que son muy conscientes de todos los movimientos de la vida organizacional a menudo son políticamente astutos, capaces de identificar interacciones sociales críticas y comprender las complejidades de las jerarquías de poder. Dichos líderes generalmente entienden qué fuerzas políticas operan en la organización y qué valores rectores y reglas tácitas determinan el comportamiento de sus empleados.
Precaución. Los líderes dotados de esta habilidad se esfuerzan por crear un clima emocional tal en la organización que los empleados que interactúan directamente con los clientes y los clientes mantengan siempre la relación adecuada con ellos. Estos líderes vigilan de cerca qué tan satisfechos están sus clientes para asegurarse de que obtengan lo que necesitan. Ellos mismos también están siempre listos para comunicarse con todos.
Gestión de relaciones
Inspiración. Los líderes con estas habilidades pueden resonar con los empleados y al mismo tiempo cautivarlos con una visión atractiva del futuro o una misión común. Dichos líderes establecen personalmente un ejemplo de comportamiento deseable para los subordinados y pueden establecer claramente la misión general de una manera que inspire a otros. Establecen una meta que va más allá de las tareas diarias y, por lo tanto, hacen que el trabajo de los empleados sea más espiritual.
Influencia. Los signos de la capacidad de influir en las personas son diversos: desde la capacidad de elegir el tono correcto al dirigirse a un oyente en particular hasta la capacidad de atraer a las partes interesadas a su lado y lograr un apoyo masivo para su iniciativa. Cuando los líderes con esta habilidad se dirigen a un grupo, son invariablemente persuasivos y atractivos.
Ayuda en la superación personal. . Los líderes que tienen experiencia en el desarrollo de habilidades humanas muestran un interés genuino en aquellos a quienes ayudan a mejorar: ven sus objetivos, ventajas y desventajas. Dichos líderes pueden dar a sus pupilos valiosos consejos de manera oportuna. Son naturalmente buenos maestros y mentores.
Promoviendo el cambio . Los líderes que pueden iniciar el cambio pueden ver la necesidad del cambio, desafiar el orden establecido y defender lo nuevo. Pueden hablar de manera persuasiva en defensa del cambio, incluso frente a la oposición, lo que constituye un sólido argumento a favor de la necesidad del cambio. Saben cómo encontrar formas prácticas de superar los obstáculos que se interponen en su camino.
La resolución de conflictos . Los líderes que tienen la habilidad de reconciliar las diferencias pueden llevar a las partes en conflicto a una conversación franca; son capaces de comprender diferentes opiniones y luego encontrar un terreno común: un ideal que todos pueden compartir. sacan el conflicto a la superficie, aceptan los sentimientos y posiciones de todos sus participantes y luego dirigen esta energía hacia la corriente principal de un ideal común.
Trabajo en equipo y colaboración. Los líderes que son excelentes jugadores de equipo crean un sentido de comunidad dentro de la organización y son ejemplos de respeto, capacidad de respuesta y compañerismo. Involucran a otros en una búsqueda activa e imprudente de ideales comunes, fortalecen la moral y el sentido de unidad del equipo. Se toman el tiempo para crear y fortalecer relaciones humanas cercanas más allá de los límites del entorno laboral.
Niveles de formación de la inteligencia emocional
Una inteligencia emocional bien formada posibilita una actitud positiva:
Para el mundo que lo rodea, evalúelo como uno en el que puede asegurar el éxito y la prosperidad;
A otras personas (como dignas de tal actitud);
A uno mismo (como a una persona que puede determinar de forma independiente los objetivos de su vida y actuar activamente para su implementación, y también es digno de respeto por sí mismo).
Cada persona tiene un cierto nivel de formación de su inteligencia emocional. Veamos las opciones.
Él mismo nivel bajo inteligencia emocional corresponden a:
reacciones emocionales de acuerdo con el mecanismo de un reflejo condicionado (fue aplastado en el transporte, fue grosero en respuesta);
implementación de actividad con predominio de componentes externos sobre los internos, en un bajo nivel de comprensión (alguien le dijo que es necesario y lo hace sin pensar por qué? ¿Por qué? ¿Y si es necesario en absoluto?);
bajo autocontrol y alto condicionamiento situacional (es decir, no influyes en la situación, pero la situación te influye a ti y provoca ciertas acciones y reacciones emocionales).
Nivel intermedio la formación de la inteligencia emocional corresponde a la realización arbitraria de actividades y comunicación sobre la base de determinados esfuerzos volitivos.
Nivel alto autocontrol, cierta estrategia de respuesta emocional. Sensación de bienestar psicológico, actitud positiva hacia uno mismo. Este nivel de inteligencia emocional se caracteriza por una alta autoestima.
Nivel alto La inteligencia emocional corresponde al nivel más alto de desarrollo del mundo interior de una persona. Esto significa que una persona tiene ciertas actitudes que reflejan un sistema de valores individual. Y este sistema de valores fue desarrollado por una persona de forma independiente y claramente realizado por él.
Esta persona sabe claramente cómo debe comportarse en diversas situaciones de la vida y, al mismo tiempo, se siente libre de diversos requisitos situacionales. La elección del comportamiento adecuado a la situación la lleva a cabo tal persona sin excesivos esfuerzos volitivos. La motivación de tal comportamiento no se lleva a cabo desde el exterior, sino exclusivamente desde el interior. Tal persona es difícil de manipular.
Y lo más importante, una persona siente un alto nivel de bienestar psicológico y vive perfectamente en armonía consigo mismo y con quienes lo rodean.
Principios Básicos para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional
En cuanto a la posibilidad de desarrollar la IE en psicología, hay dos opiniones diferentes. Varios científicos (por ejemplo, J. Meyer) se adhieren a la posición de que es imposible aumentar el nivel de IE, ya que esta es una capacidad relativamente estable. Sin embargo, es muy posible aumentar la competencia emocional a través del entrenamiento. Sus oponentes (en particular, D. Goleman) creen que la IE se puede desarrollar. Un argumento a favor de esta posición es el hecho de que las vías neuronales del cerebro continúan desarrollándose hasta la mitad de la vida humana.
Prerrequisitos biológicos para el desarrollo de la Inteligencia Emocional:
Nivel de IE de los padres
Tipo de pensamiento hemisférico derecho
Propiedades del temperamento
Prerrequisitos sociales para el desarrollo de la Inteligencia Emocional:
Synthonia (reacción emocional del entorno a las acciones del niño)
El grado de desarrollo de la autoconciencia.
Confianza en la competencia emocional
Nivel de educación de los padres e ingresos familiares
Relación emocionalmente saludable entre los padres.
Androginia (autocontrol y resistencia en las niñas, empatía y sentimientos tiernos en los niños)
Locus de control externo.
Religiosidad
Estructura de la Inteligencia Emocional:
Regulación consciente de las emociones.
Entender (comprender) las emociones
Discriminación (reconocimiento) y expresión de emociones
El uso de las emociones en la actividad mental.
Para entendernos a nosotros mismos y al comportamiento de otras personas, tomaremos como base tres posturas:
1. Lo que ves no corresponde necesariamente a la realidad: el mundo que nos rodea es un poco más complicado de lo que parece a primera vista. Mucho de lo que está sucediendo está más allá de nuestra conciencia.
2. Cualquier comportamiento humano, por extraño que parezca, siempre tiene una justificación lógica, simplemente no lo sabes.
Muchos de nuestros deseos, fantasías y miedos son subconscientes. Pero, sin embargo, son ellos quienes más a menudo nos motivan a la acción.
Darse cuenta de esto no es especialmente agradable; es mucho más agradable pensar que tenemos todo bajo control. Pero, nos guste o no, todos tenemos puntos ciegos, y nuestro trabajo es aprender todo lo que podamos sobre ellos.
3. Todos somos producto de nuestro pasado. Las primeras etapas de la vida dejan una profunda huella en cada uno de nosotros, y tendemos a repetir ciertos patrones de comportamiento desarrollados en la infancia. Como dice el proverbio japonés: "El alma de un niño de tres años permanece con una persona hasta los cien años".
Reglas de eficiencia
1. Esperanza de éxito: cuanto más confiado esté en el éxito, más efectivas serán sus acciones (si, por supuesto, se llevan a cabo; las meras esperanzas, por sí mismas, nunca dan ningún resultado, y leer libros no se considera una acción).
2. La universalidad de los problemas humanos: cuanto antes se dé cuenta de que su problema está lejos de ser exclusivo y es característico de otros dos o tres millones de personas, antes se dará cuenta de que las opciones para resolverlo existen desde hace mucho tiempo. ¡NO hay problemas únicos! Todos ellos se reducen a los diez primeros.
3. Disposición para el altruismo: tiene un efecto psicoterapéutico muy poderoso. Al aprender a ayudarse a sí mismo, podrá ayudar a sus seres queridos, lo que afectará positivamente todas sus relaciones.
4. Análisis de la familia parental.
5. Desarrollo de técnicas de socialización.
6. El valor de las relaciones interpersonales. No puedes cambiar por tu cuenta. Esto es posible solo en las relaciones con otras personas.
7. Experimentar abiertamente sus propios sentimientos y emociones, así como intentar volver a experimentar aquellas emociones que ha reprimido a lo largo de su vida.
8. Autoestima y valoración social. Autoevaluación adecuada para dejar de depender de las valoraciones de los demás.
9. Autocomprensión y honestidad contigo mismo.
10. Autodisciplina: sin esta regla, todo lo anterior puede incluso ignorarse. Hacer muy poco, pero TODOS LOS DÍAS, para hacer frente a la tarea de CUALQUIER COMPLEJIDAD.
Métodos de diagnóstico: prueba y evaluación
Los defensores de dos modelos de inteligencia social, el modelo de habilidad y el modelo mixto, se adhieren a diferentes métodos para determinar su nivel, que depende principalmente de sus posiciones teóricas. Los defensores del modelo mixto utilizan métodos basados en autoinforme, y cada método se basa únicamente en las opiniones subjetivas de su autor. Los partidarios del modelo de habilidad exploran la inteligencia emocional utilizando una metodología de prueba para la resolución de problemas. (Estamos hablando de la metodología más desarrollada y compleja - MSCEIT). En cada tarea, cuya solución reflejó el desarrollo de uno de los cuatro componentes de la inteligencia emocional mencionados anteriormente, hay varias respuestas, y el sujeto debe elegir una de ellas. La puntuación se puede hacer de varias maneras: basada en el consenso (la puntuación de una opción de respuesta particular corresponde al porcentaje de una muestra representativa que eligió la misma opción) o en evaluaciones de expertos (la puntuación corresponde a la proporción de una muestra relativamente pequeña de expertos que eligieron la misma respuesta). Es la puntuación la que se considera el punto débil de esta técnica.
Métodos de diagnóstico de la IE utilizados en el marco del modelo de capacidad
Los defensores del modelo de habilidad exploran la inteligencia emocional utilizando una variedad de técnicas de resolución de problemas de prueba. La técnica más desarrollada y compleja es MSCEIT. Se desarrolla sobre la base de la teoría de los "primeros pioneros" de la inteligencia emocional Peter Saloway y John Mayer. La prueba consta de 141 preguntas que evalúan al sujeto de prueba en dos áreas ("Experiencial" y "Estratégica"), y cuatro escalas.
1.Escala “Reconocimiento de emociones”. Refleja la capacidad del examinado para percibir y distinguir sentimientos, tanto propios como ajenos. En preguntas de este tipo, los sujetos miran el retrato y deben elegir cómo se siente la persona representada en él.
2. Escala "Ayudando a pensar". Su significado queda claro si recurrimos a ejemplos de preguntas: “¿Qué sentimientos serán los más apropiados al conocer a los padres de tu pareja?”. Es decir, en este grupo de preguntas, el énfasis está en la reflexión, la capacidad del sujeto para comprender qué demostración de qué sentimientos sería más apropiada en esta situación (es decir, demostración, no es necesario en absoluto experimentarlos).
3. La escala "Comprensión de emociones" se explica como la capacidad de comprender emociones complejas y "cadenas emocionales" (cómo las emociones se mueven de unas a otras).
4. Escala "Manejo de emociones" - como la capacidad de manejar sentimientos y estados de ánimo, tanto en uno mismo como en los demás.
En cada tarea, cuya solución refleja el desarrollo de uno de los cuatro componentes de la inteligencia emocional mencionados anteriormente, hay varias respuestas, y el sujeto debe elegir una de ellas. La puntuación se puede hacer de varias maneras: basada en el consenso (la puntuación para una opción de respuesta en particular está relacionada con el porcentaje de una muestra representativa que eligió la misma opción) o en el juicio de expertos (la puntuación está relacionada con la proporción de una respuesta relativamente pequeña). muestra de expertos que eligieron la misma respuesta).
prueba gratis de inteligencia emocional en un sitio británico dedicado a las pruebas psicológicas en inglés. La prueba consta de 70 preguntas y, según los desarrolladores, dura unos 40 minutos. Los resultados se emiten de acuerdo con siguientes escalas: Comportamiento, Conocimiento, Perspicacia Emocional, Motivación, Expresión de Emociones, Empatía e Intuición Social. Los autores también proporcionan una descripción bastante detallada de cada factor. El aspecto conductual de la inteligencia emocional caracteriza cómo los demás perciben a una persona (brillante, sociable, discreto o comedido, frío, inexpresivo, que lucha por la soledad), así como la capacidad de una persona para controlar sus emociones en las reacciones conductuales.
Factor "Conocimiento" refleja el conocimiento de una persona necesario para un comportamiento emocionalmente "inteligente". Este conocimiento puede relacionarse con los principios básicos de interacción social, habilidades de autorregulación, manifestaciones conductuales de diversas emociones, situaciones en las que la manifestación de esos otros sentimientos es adecuada.
"Penetración Emocional" significa la capacidad de reconocer y nombrar los propios sentimientos (es decir, no solo comprender desde el estado fisiológico que se está experimentando algún tipo de sentimiento, sino también reconocerlo y nombrarlo), así como ser consciente de los motivos de uno mismo. propio comportamiento
El siguiente factor es responsable de la capacidad de una persona para expresar y controlar adecuadamente sus emociones, así como para responder adecuadamente a las manifestaciones de sentimientos de otras personas. "Empatía e intuición social", se diferencia del anterior en que se centra en si una persona es capaz de comprender adecuadamente los motivos detrás de las acciones de los demás.
El desarrollo nacional de la prueba "Inteligencia emocional" del Laboratorio "Tecnologías humanitarias" es un intento de adaptar esta prueba para usuarios de habla rusa. Inicialmente, esta prueba tenía la misma estructura factorial, sin embargo, dado que aún está en proceso de prueba y modificación, la versión rusa final puede diferir de la inglesa.
De las pruebas en ruso para la inteligencia emocional, hay un cuestionario de N. Hall publicado en el libro de Ilyin de 2001. En él solo hay 30 afirmaciones, el grado de concordancia con el que el sujeto escala de (-3) a (+3), y la estructura factorial es similar a los factores ya descritos del cuestionario EQ de Queendom.com.
También en articulos cientificos se menciona una metodología desarrollada en el Instituto de Psicología de la Academia Rusa de Ciencias (Lyusin D.V., Maryutina O.O., Stepanova A.S.). Distinguen dos tipos de inteligencia emocional: intrapersonal e interpersonal, y construyen su propio cuestionario de acuerdo con esta división. Hacen referencia a la inteligencia interpersonal todas las formas de comprensión e interpretación de las emociones de otras personas, ya la intrapersonal, respectivamente, las propias.
También existen métodos que no son de prueba para evaluar la inteligencia emocional basados en la tecnología de "360 grados", es decir. evaluación cruzada (cuando en un grupo de sujetos se pide a cada uno que evalúe a cada uno).
§ 2. El desarrollo de la empatía en la edad preescolar.
Definición del concepto de "Empatía" y sus tipos
La empatía (del griego empatheia - empatía) es una categoría de la psicología moderna, que significa la capacidad de una persona para imaginarse a sí misma en el lugar de otra persona, para comprender los sentimientos, deseos, ideas y acciones de otra persona, en un nivel involuntario. relacionarse positivamente con su prójimo, experimentar sentimientos similares a él, comprender y aceptar su estado emocional actual. Mostrar empatía hacia el interlocutor significa mirar la situación desde su punto de vista, poder "escuchar" su estado emocional.
El término "empatía" fue introducido en psicología por E. Titchener para denotar la actividad interna, cuyo resultado es una comprensión intuitiva de la situación de otra persona.
Entre las definiciones modernas de empatía se encuentran las siguientes:
- conocimiento acerca de estado interno, pensamientos y sentimientos de otra persona;
- experimentar el estado emocional en el que se encuentra el otro;
- actividad para reconstruir los sentimientos de otra persona con la ayuda de la imaginación; pensar en cómo se comportaría una persona en el lugar de otra (adopción de roles);
- duelo en respuesta al sufrimiento de otra persona; una reacción emocional orientada hacia otra persona, correspondiente a la idea del sujeto sobre el bienestar de otro, etc.
Se encontró que un aspecto importante de la empatía es la capacidad de asumir el papel de otra persona, lo que le permite comprender (sentir) no solo a personas reales, sino también ficticias (por ejemplo, personajes en obras de arte). También se muestra que la capacidad empática aumenta con el aumento de la experiencia de vida.
El ejemplo más evidente de empatía es el comportamiento de un actor dramático que se acostumbra a la imagen de su héroe. A su vez, el espectador también puede acostumbrarse a la imagen del héroe, cuyo comportamiento observa desde el auditorio.
empatía como herramienta eficaz la comunicación ha estado a disposición del hombre desde el momento en que se separó del mundo animal. La capacidad de cooperar, llevarse bien con los demás y adaptarse a la sociedad era necesaria para la supervivencia de las comunidades primitivas.
La empatía como respuesta emocional a las experiencias del otro se lleva a cabo sobre niveles diferentes organización mental, desde el reflejo elemental hasta las formas personales superiores. Sin embargo, la empatía debe distinguirse de la simpatía, la empatía, la simpatía. La empatía no es simpatía, aunque también incluye la correlación de estados emocionales, sino que va acompañada de un sentimiento de experiencia o preocupación por el otro. La empatía no es simpatía que comienza con las palabras “yo” o “mi”, no es acuerdo con el punto de vista del interlocutor, sino la capacidad de entenderlo y expresarlo con la palabra “tú” (“debes pensar y sentir esto y aquello”).
En el marco de la psicología humanista, la empatía es vista como la base de todas las relaciones interpersonales positivas. Carl Rogers, una de las principales inspiraciones de la psicología humanista y fundador de la terapia centrada en el cliente, define la empatía como “percibir con precisión el mundo interior de otra persona y las emociones y significados asociados con él, como si fueras esa persona, pero sin perdiendo este "como si "". Comprensión empática, cuando el terapeuta transmite el contenido percibido al cliente, Rogers considera la tercera condición más importante para la terapia centrada en el cliente, estrechamente interconectada con las otras dos: la autenticidad, la congruencia del terapeuta, cuando este último “es él mismo en relación con el cliente”, está abierto en relación a su experiencia interior y expresa al cliente lo que realmente experimenta, así como con la actitud positiva incondicional del psicoterapeuta hacia el cliente.
En psicología positiva, la empatía es una de las más altas cualidades humanas, junto con el optimismo, la fe, la valentía, etc. La empatía también se distingue aquí como una propiedad de la persona, que puede ser de carácter cognitivo (la capacidad de comprender y prever), afectivo (la capacidad de responder emocionalmente) y activo-activo (la capacidad de participar).
A. Vallon muestra la evolución de la respuesta emocional del niño a los sentimientos de adultos y niños: el niño en las primeras etapas de desarrollo está conectado con el mundo a través de la esfera afectiva, y sus contactos emocionales se establecen por el tipo de infección emocional. Este tipo de conexión se describe como sintonía o consonancia no intelectual, la necesidad de orientación en el estado de ánimo emocional de otras personas (K. Obukhovsky, L. Murphy, etc.).
Markus considera la empatía como la capacidad de un individuo para conocer el mundo interior de otra persona, como una interacción de componentes cognitivos, emocionales y motores. La empatía se lleva a cabo a través de actos de identificación, introyección y proyección.
La manifestación de la empatía ya se observa en las primeras etapas de la ontogénesis: el comportamiento de un bebé que, por ejemplo, se echó a llorar en respuesta al fuerte llanto de un "compañero" que yacía cerca (al mismo tiempo, su corazón también se acelera). ), demuestra uno de los primeros tipos de respuesta empática - indiferenciada, cuando el ser niño aún no es capaz de separar su estado emocional del estado emocional de otro. Además, los científicos no han llegado a un consenso sobre si las reacciones empáticas son innatas o se adquieren en el curso del desarrollo, pero su aparición temprana en la ontogénesis está fuera de toda duda. Existe evidencia de que las condiciones de crianza favorecen el desarrollo de la capacidad de empatía. Por ejemplo, si los padres tienen una relación cálida con sus hijos y llaman su atención sobre cómo su comportamiento afecta el bienestar de los demás, es más probable que los niños muestren empatía hacia otras personas que aquellos que no tuvieron esa empatía en la infancia. condiciones
Una serie de estudios realizados por D. Batson y sus colegas demuestra de forma fehaciente que la experiencia de empatía asociada a la idea del bienestar de otra persona despierta una motivación altruista, cuyo fin es mejorar el bienestar de la otra persona. otro; así, un sentimiento de empatía hacia una persona necesitada de ayuda despierta el deseo de ayudarla.
Las mujeres y los hombres no difieren en términos de inteligencia emocional, pero los hombres tienen un mayor sentido de respeto por sí mismos y las mujeres tienen más empatía y responsabilidad social.
Tipos de empatía:
Distinguir:
Empatía emocional basada en los mecanismos de proyección e imitación de reacciones motrices y afectivas de otra persona;
Empatía cognitiva basada en procesos intelectuales (comparación, analogía, etc.);
Empatía predicativa, manifestada como la capacidad de una persona para predecir las reacciones afectivas de otra en situaciones específicas.
Como formas especiales de empatía, existen:
Empatía - la experiencia por parte del sujeto de los mismos estados emocionales experimentados por otra persona, a través de la identificación con él;
La empatía es la experiencia de los propios estados emocionales sobre los sentimientos de otra persona.
Una característica importante de los procesos de empatía, que la distinguen de otros tipos de comprensión (identificación, aceptación de roles, descentralización, etc.), es el débil desarrollo del lado reflexivo, el aislamiento en el marco de la experiencia emocional directa. (Reflexión (del lat. reflexio - dar marcha atrás) - la capacidad de la conciencia de una persona para concentrarse en sí misma).
Desarrollo de la empatía
Los padres, la familia, la infancia tienen una gran influencia en el desarrollo humano. Los primeros años de la vida de una persona, que son decisivos para la formación, desarrollo y formación, suelen transcurrir en el seno de la familia. La familia determina en gran medida la gama de sus intereses y necesidades, puntos de vista y orientaciones de valores. Las cualidades morales y sociales se establecen en la familia.
En el centro del desarrollo de la empatía, la asimilación de las normas morales es el foco emergente del niño sobre los demás, debido a las peculiaridades de la comunicación de los niños con los adultos y, sobre todo, con los padres.
En el campo de la psicología del desarrollo, A. Beck y V. Stern iniciaron el estudio de la empatía y sus manifestaciones en los niños. El problema de la empatía se considera en relación con la formación de la personalidad del niño, el desarrollo de formas de comportamiento y la adaptación social.
En el futuro, A. Vallon (1967) se sintió atraído por este problema en el aspecto del desarrollo de la esfera emocional del niño, y describe la evolución de la respuesta emocional del niño a los sentimientos de adultos y niños. Wallon señala que el niño en las primeras etapas de la vida está conectado con el mundo a través de la esfera afectiva, y sus contactos afectivos se establecen por el tipo de infección emocional.
Según A. Vallon, en el segundo año de vida, el niño entra en una "situación de simpatía". En esta etapa, el niño está, por así decirlo, fusionado con una situación específica de comunicación y con un compañero cuyas experiencias comparte. La "situación de simpatía" lo prepara para la "situación de altruismo". En la etapa del altruismo (4-5 años), el niño aprende a correlacionarse a sí mismo y al otro, a ser consciente de las experiencias de otras personas, a prever las consecuencias de su comportamiento.
Así, a medida que el niño se desarrolla mentalmente, pasa de las formas inferiores de respuesta emocional a las formas morales superiores de respuesta.
LB Murphy define la empatía como la capacidad de responder emocionalmente a los problemas de otro, el deseo de aliviar o compartir su condición. La empatía se manifiesta en formas adecuadas en aquellas adaptadas a vida social niños que han recibido la máxima confianza, amor, calidez en la familia.
H. L. Roche y E. S. Bordin considera que la empatía es una de las fuentes más importantes de desarrollo de la personalidad de un niño. Según ellos, la empatía es una combinación de calidez, atención e impacto. Los autores se basan en la idea del desarrollo infantil como un proceso de establecimiento de un equilibrio entre las necesidades de los padres y el niño. Mantener un equilibrio de necesidades hace que la educación sea eficaz si la empatía determina el clima psicológico para enseñar a un niño a relacionarse con las personas.
La empatía en la relación entre padres e hijos solo es posible cuando los padres comprenden los sentimientos de los hijos, participan en sus asuntos y les permiten cierta independencia. La relación empática de los padres facilita el proceso de adaptación de un adolescente. En las relaciones con los adultos, la empatía actúa como una motivación de comportamiento que cambia con el desarrollo emocional e intelectual del niño.
La simpatía en los niños, especialmente en los adolescentes, va acompañada de un acto de altruismo. El que es más sensible al estado emocional de otro está dispuesto a ayudar y es el menos propenso a la agresión. La simpatía y el comportamiento altruista son característicos de los niños cuyos padres les explicaron las normas morales y no les inculcaron medidas estrictas.
El desarrollo de la empatía es el proceso de formación de motivos morales que actúan involuntariamente, motivaciones a favor del otro. Con la ayuda de la empatía, el niño se introduce en el mundo de las experiencias de otras personas, se forma una idea del valor de otra persona, se desarrolla y consolida la necesidad del bienestar de otras personas. Como desarrollo mental del niño y estructuración de su personalidad, la empatía se convierte en fuente de desarrollo moral.
PENSILVANIA. Sorokin prestó especial atención en su investigación al papel del amor en la crianza de los niños. Y hoy es relevante su enseñanza sobre el método del amor, que debe estar presente “…en todo método exitoso de educación moral y social de un niño normal”. Amor, considerado P.A. Sorokin, se manifiesta como un factor decisivo en el bienestar y desarrollo vital, psíquico, moral y social del individuo. PENSILVANIA.
Sorokin descubrió que "los niños sin amor y sin amor dan una mayor proporción de adultos pervertidos, hostiles y desequilibrados que los niños que crecieron a la sombra del amor benévolo". Habiendo estudiado las biografías de grandes altruistas que se convirtieron en apóstoles del amor, llegó a la conclusión de que casi todos provenían de familias armoniosas, donde eran deseados y amados.
Una familia exitosa es una familia donde el clima psicológico se caracteriza por la confianza mutua, y una familia fallida es una familia donde no existe tal confianza. Según A. V. Petrovsky: "Una familia, tres o cuatro personas conectadas por lazos familiares, pueden o no convertirse en un equipo, dependiendo de la naturaleza de las relaciones interpersonales".
Desafortunadamente, muchas familias no cumplen una función tan importante como el apoyo emocional a sus miembros, la formación de sentimientos bienestar psicológico y seguridad. Y la interacción de los niños con los padres no está dirigida a una actividad específica, los niños y los padres no están conectados por una cosa favorita común, los padres rara vez discuten los problemas de sus hijos, rara vez se regocijan por sus éxitos, es menos probable que los padres compartan sus experiencias. incluso entre ellos mismos.
La violación del contacto emocional con los padres, la falta de aceptación emocional y comprensión empática daña gravemente la psique del niño, tiene un impacto negativo en el desarrollo de los niños, la formación de la personalidad del niño.
Los niños "difíciles" son el resultado de traumas familiares: conflictos en la familia, falta de amor de los padres, crueldad de los padres, inconsistencia en la educación. Los niños a menudo aprenden patrones de comportamiento de los padres no solo positivos, sino también negativos, si los ancianos de la familia piden honestidad, pero ellos mismos mienten, se moderan, y ellos mismos son de mal genio y agresivos, entonces el niño tendrá que hacer una elección, y siempre protestará contra estas condiciones requisitos para comportarse de manera ejemplar si los propios padres no lo hacen.
El estilo de relación de los padres con los hijos, sus posiciones y actitudes hacia ellos influyen en la formación de la empatía. La relación desfavorable con los padres crea el peligro de perturbar el curso posterior de la formación de la empatía en un niño como educación personal y puede llevar a que sea insensible a los problemas de otra persona, indiferente a sus alegrías y tristezas. El estilo de actitud de los padres hacia los niños es muy importante, en el que se manifiestan la aceptación o el rechazo emocional del niño, las influencias educativas, la comprensión del mundo del niño, la predicción de su comportamiento en una situación dada.
Es muy importante para un niño que crezca e incluso "florezca" en una atmósfera de benevolencia y bondad. La educación debe ser inspiradora, es necesario inspirar a un niño con reconocimiento, simpatía y empatía, simpatía, una sonrisa, admiración y aliento, aprobación y elogio.
El significado de las relaciones empáticas entre las personas le es revelado al niño, en primer lugar, por los adultos que lo educan.
La influencia de los padres debe estar enfocada al desarrollo de la bondad en el niño, la complicidad con otras personas, la aceptación de sí mismo como una persona necesaria, amada y significativa para ellos.
La empatía surge y se forma en la interacción, en la comunicación.
El futuro del niño depende del impacto educativo de la familia, de qué cualidades se desarrollarán y formarán. El futuro: como una persona empática que sabe escuchar a otra, comprender su mundo interior, reacciona sutilmente al estado de ánimo del interlocutor, simpatizar, ayudarlo o una persona sin empatía: egocéntrica, propensa a conflictos, incapaz de establecer amistad. relaciones con la gente.
Se puede recomendar a los padres lo siguiente: analizar los conflictos morales que han ocurrido con sus hijos, porque a menudo en tales situaciones los niños solo se escuchan a sí mismos, se dirigen exclusivamente a ellos mismos, es necesario ayudarlos a escuchar a su pareja, comprender su estado emocional, enseñarles a ponerse en el lugar de otro, imaginarse en su lugar. En el proceso de comunicación, hay una percepción conjunta de la situación actual, una comprensión del propio comportamiento. Solo una actitud interesada y benévola hacia el niño lo ayudará (permitirá) que se manifieste plenamente, lo que brindará la mejor oportunidad para la comprensión mutua y la comunicación exitosa.
Un niño es un reflejo de las relaciones familiares, debe ser educado con el ejemplo personal, convertirse en un modelo para él, apoyar y dirigir los esfuerzos del niño.
Los niños que tienen relaciones emocionales cercanas y cálidas con sus padres tienen más probabilidades de compartir sus problemas con ellos (narrar situaciones relacionadas con la manifestación de ciertas emociones, experiencias) y también escuchar con mayor frecuencia sobre los sentimientos y estados emocionales de sus padres.
La educación exitosa de la empatía y el comportamiento empático (empatía, simpatía y ayuda a los demás) es posible sobre la base del desarrollo de la imaginación creativa con una combinación de actividades infantiles (percepción de la ficción, juegos, dibujo, etc.) que median la comunicación y la interacción. entre un adulto y un niño: empatía por los personajes obra de arte, especialmente los cuentos de hadas, es un complejo de sentimientos, que incluye tales emociones: compasión, condena, ira, sorpresa. Estas emociones socialmente valiosas aún deben consolidarse, actualizarse, conducir a un resultado (comportamiento de ayuda, asistencia) en el contexto apropiado, que un adulto puede y debe crear. También se pueden utilizar las siguientes formas: espectáculo de marionetas creativo, juego de conversación con personajes, juego de rol según la trama de la historia.
La empatía tiene un impacto significativo en la naturaleza de la relación del individuo con mundo exterior, a uno mismo, a otras personas, regula el proceso de entrada del individuo en la sociedad.
En su estudio, Kuzmina V.P. concluye que “…la empatía es un eslabón en la relación entre un adulto y un niño, que determina el ingreso de este último en la comunidad de iguales. La empatía formada optimiza el proceso de socialización del niño, dándole una orientación humanista, espiritual. La forma y la estabilidad de la manifestación de la empatía de un niño por sus compañeros depende de las características de las relaciones entre padres e hijos en la familia. Esta dependencia está determinada por el concepto de “conectividad social”, representada por la siguiente cadena: actitud empática hacia el niño en la familia (la formación de la empatía en el niño como una característica personal según las leyes de interiorización-exteriorización (niño empático actitud hacia los padres (retroalimentación) y compañeros (conexión directa)).
La empatía es primaria en relación con el comportamiento y, a través de la interiorización y la posterior exteriorización, es "absorbida" por una persona en sí misma y luego dirigida a otras personas (Kuzmina V.P.).
La interacción empática y confiada de los miembros de la familia entre sí determina en gran medida el desarrollo armonioso del individuo. Para el pleno desarrollo de la capacidad de empatizar, simpatizar, ayudar a otra persona, es necesario un ambiente de relaciones familiares y amistosas.
Análisis del contenido mental de la crisis de los 7 años en la teoría del desarrollo L.S. Vygotsky
Durante mucho tiempo se ha observado que en la transición de la edad preescolar a la escolar, un niño cambia muy bruscamente y se vuelve más difícil de educar que antes. Esta es una especie de etapa de transición: ya no es un niño en edad preescolar ni un escolar.
Recientemente han aparecido varios estudios sobre esta edad. Los resultados de la investigación se pueden expresar esquemáticamente de la siguiente manera: un niño de 7 años se distingue principalmente por la pérdida de la inmediatez infantil. La causa inmediata de la espontaneidad infantil es la insuficiente diferenciación de la vida interior y exterior. Las experiencias del niño, los deseos y la expresión de los deseos, es decir. la conducta y la actividad suelen representar un todo insuficientemente diferenciado en el preescolar.
Todo el mundo sabe que un niño de 7 años se estira rápidamente, y esto indica una serie de cambios en el cuerpo. Esta edad se llama la edad del cambio de los dientes, la edad del estiramiento. De hecho, el niño cambia dramáticamente, y los cambios son de una naturaleza más profunda y compleja que los cambios que se observan durante la crisis de los tres años.
El niño comienza a comportarse, actuar mal, caminar de manera diferente a como solía caminar. Algo deliberado, absurdo y artificial aparece en el comportamiento, una especie de inquietud, payasada, payasada; el niño hace el ridículo. A nadie le sorprenderá si un niño en edad preescolar dice tonterías, bromea, juega, pero si el niño finge ser un bufón y esto provoca condena, no risa, da la impresión de un comportamiento desmotivado.
La característica más significativa de la crisis de los siete años podría llamarse el comienzo de la diferenciación de los lados interno y externo de la personalidad del niño.
La ingenuidad y la espontaneidad hacen que el niño luzca igual por fuera que por dentro. Uno pasa tranquilamente al otro, uno es leído directamente por nosotros como el descubrimiento del segundo.
La pérdida de la inmediatez supone la introducción en nuestras acciones de un momento intelectual que se enclava entre la experiencia y la acción inmediata, lo que contrasta directamente con la acción ingenua y directa característica del niño. Esto no quiere decir que la crisis de los siete años lleve de la experiencia directa, indiferenciada, al polo extremo, sino que, en efecto, en cada experiencia, en cada una de sus manifestaciones, surge un cierto momento intelectual.
A la edad de 7 años, nos enfrentamos al comienzo de la aparición de tal estructura de experiencias, cuando el niño comienza a comprender lo que significa "Estoy feliz", "Estoy molesto", "Estoy enojado", " Soy amable”, “Soy malvado”, es decir. tiene una orientación significativa en sus propias experiencias. Así como un niño de tres años descubre su relación con otras personas, un niño de siete años descubre el hecho mismo de sus experiencias. Gracias a ello, salen a la luz algunos de los rasgos que caracterizan la crisis de los siete años.
1. Las experiencias adquieren significado (un niño enojado entiende que está enojado), gracias a esto, el niño desarrolla tales nuevas relaciones consigo mismo que eran imposibles antes de la generalización de las experiencias. Así como en un tablero de ajedrez, cuando surgen conexiones completamente nuevas entre las piezas con cada movimiento, aquí surgen conexiones completamente nuevas entre las experiencias cuando adquieren sentido conocido. En consecuencia, todo el carácter de las experiencias del niño se reconstruye a la edad de 7 años, tal como se reconstruye un tablero de ajedrez cuando el niño ha aprendido a jugar al ajedrez.
2. Para el momento de la crisis de los siete años, surge por primera vez una generalización de las experiencias, o una generalización afectiva, la lógica de los sentimientos. Hay niños profundamente retrasados que experimentan el fracaso a cada paso: los niños comunes juegan, los niños anormales intentan unirse a ellos, pero lo rechazan, él camina por la calle y se ríen de él. En una palabra, pierde a cada paso. En cada caso individual, él tiene una reacción a su propia insuficiencia, y después de un minuto lo ves, está completamente satisfecho consigo mismo. Miles de fracasos individuales, pero ningún sentimiento general de bajo valor, no generaliza lo que ha pasado ya muchas veces. Un niño en edad escolar tiene una generalización de sentimientos, es decir. si una situación le ha sucedido muchas veces, surge en él una formación afectiva, cuyo carácter está tan relacionado con una sola experiencia, o afecto, como un concepto está relacionado con una sola percepción o recuerdo. Por ejemplo, un niño en edad preescolar no tiene autoestima real, orgullo. El nivel de nuestras peticiones a nosotros mismos, a nuestro éxito, a nuestra posición surge precisamente en relación con la crisis de siete años.
Un niño en edad preescolar se ama a sí mismo, pero el amor propio como una actitud generalizada hacia sí mismo, que permanece igual en diferentes situaciones, pero la autoestima como tal, pero una relación generalizada con los demás y una comprensión de su valor en un niño de esta edad no lo es. En consecuencia, a la edad de 7 años, surgen una serie de formaciones complejas que conducen al hecho de que las dificultades de comportamiento cambian de manera dramática y radical, son fundamentalmente diferentes de las dificultades de la edad preescolar.
Neoplasias como el orgullo, la autoestima permanecen, pero los síntomas de la crisis (manipulación, travesuras) son transitorios. En la crisis de los siete años, por el hecho de que surge una diferenciación de lo interno y lo externo, que por primera vez surge una experiencia significativa, surge también una aguda lucha de experiencias. Un niño que no sabe si tomar dulces más grandes o más dulces no está en un estado de lucha interior, aunque vacila. La lucha interna (contradicciones de experiencias y la elección de las propias experiencias) se vuelve posible solo ahora. Es necesario introducir en la ciencia un concepto que ha sido poco utilizado en el estudio del desarrollo social del niño: no estudiamos suficientemente la actitud interna del niño hacia las personas que lo rodean, no lo consideramos como un participante activo en el desarrollo social. situación. En palabras, reconocemos que es necesario estudiar la personalidad y el entorno del niño en unidad.
Pero es imposible imaginar el asunto de tal manera que, por un lado, esté la influencia del individuo y, por el otro, la influencia ambiental, que ambos actúen a la manera de fuerzas externas. Sin embargo, en realidad, muy a menudo hacen exactamente eso: queriendo estudiar la unidad, primero la rompen, luego intentan conectar una con la otra.
Y en el estudio de la infancia difícil, no podemos ir más allá de tal formulación de la pregunta: qué jugó el papel principal, la constitución o las condiciones del entorno, las condiciones psicopáticas de naturaleza genética o las condiciones del entorno externo del desarrollo. ? Esto descansa sobre dos problemas principales que conviene aclarar en cuanto a la relación interna del niño en tiempos de crisis con el medio ambiente.
La primera gran deficiencia en el estudio práctico y teórico del medio ambiente es que estudiamos el medio ambiente en términos absolutos. El examen es siempre el mismo, independientemente del niño, a su edad. Estudiamos algunos indicadores absolutos del medio ambiente como entorno, creyendo que, conociendo estos indicadores, sabremos su papel en el desarrollo del niño. Algunos científicos soviéticos elevan a principio este estudio absoluto del medio ambiente.
En el libro de texto editado por A.B. Zalkind, encuentra la proposición de que el entorno social del niño permanece básicamente sin cambios a lo largo de su desarrollo. Si tenemos en cuenta los indicadores absolutos del medio ambiente, hasta cierto punto podemos estar de acuerdo con esto. De hecho, esto es completamente falso desde el punto de vista tanto teórico como práctico. Después de todo, la diferencia esencial entre el entorno del niño y el entorno del animal radica en el hecho de que el entorno humano es un entorno social, que el niño es parte del entorno vivo, que el entorno nunca es externo al niño. Si el niño es un ser social y su entorno es un entorno social, entonces se deduce que el niño mismo forma parte de este entorno social.
En consecuencia, el giro más significativo que debe darse en el estudio del medio ambiente es la transición de su indicadores absolutos relativo: es necesario estudiar el entorno del niño: en primer lugar, es necesario estudiar qué significa para el niño, cuál es la actitud del niño hacia ciertos aspectos de este entorno. Por ejemplo, un niño no habla hasta la edad de un año. Después de que habló, el entorno del habla de sus seres queridos permanece sin cambios. Y antes del año y después del año en términos absolutos, la cultura del habla de los que estaban alrededor no cambió en absoluto. Pero creo que todos estarán de acuerdo: desde el momento en que el niño comenzó a comprender las primeras palabras, cuando comenzó a pronunciar las primeras palabras significativas, su actitud hacia los momentos del habla en el entorno, el papel del habla en relación con el niño. , cambió mucho.
Cada paso en el progreso del niño cambia la influencia del entorno sobre él. Desde el punto de vista del desarrollo, el entorno se vuelve completamente diferente desde el momento en que el niño ha pasado de una edad a otra. Por lo tanto, se puede decir que el sentimiento del entorno debe cambiar de la manera más significativa en comparación con cómo se ha practicado habitualmente con nosotros hasta ahora. El entorno debe estudiarse no como tal, no en sus términos absolutos, sino en relación con el niño. El mismo entorno en términos absolutos es completamente diferente para un niño de 1 año, 3, 7 y 12 años. El cambio dinámico del entorno, la actitud se pone de relieve. Pero cuando hablamos de relación, surge naturalmente un segundo punto: la relación nunca es una relación puramente externa entre el niño y el entorno, tomados por separado. Una de las cuestiones metodológicas importantes es la cuestión de cuán realista en la teoría y en la investigación aborda el estudio de la unidad. A menudo tenemos que hablar de la unidad de la personalidad y el entorno, de la unidad del desarrollo mental y físico, de la unidad del habla y del pensamiento. ¿Qué significa encontrar las unidades principales cada vez, es decir, encontrar tales acciones en las que se combinan las propiedades de la unidad como tal. Por ejemplo, cuando quieren estudiar la relación entre el habla y el pensamiento, separan artificialmente el habla del pensamiento, el pensamiento del habla, y luego preguntan qué hace el habla por el pensamiento y el pensamiento por el habla. El caso se presenta como si se tratara de dos líquidos diferentes que se pueden mezclar. Si quieres saber cómo surge la unidad, cómo cambia, cómo afecta el curso desarrollo infantil, entonces es importante no romper la unidad en sus partes constituyentes, porque de ese modo se pierden las propiedades esenciales inherentes a esta unidad particular, sino tomar una unidad, por ejemplo, en relación con el habla y el pensamiento. Recientemente, intentaron aislar dicha unidad; tome, por ejemplo, un valor. El significado de una palabra es a menudo palabras, una formación del habla, porque una palabra sin significado no es una palabra. Dado que cualquier significado de una palabra es una generalización, es producto de la actividad intelectual del niño. Así, el significado de una palabra es una unidad de habla y de pensamiento, además indescomponible.
Puede esbozar una unidad para el estudio de la personalidad y el entorno. Esta unidad en fisiopatología y psicología se llama experiencia.
En la experiencia, por lo tanto, por un lado, el entorno se da en relación conmigo, en cómo experimento este entorno; por otro lado, afectan las características del desarrollo de mi personalidad. Lo que afecta a mi experiencia es la medida en que todas mis propiedades, tal como se han desarrollado en el curso del desarrollo, participan aquí en un momento determinado.
Si damos alguna posición formal general, sería correcto decir que el entorno determina el desarrollo del niño a través de la experiencia del entorno. El más significativo, por tanto, es el rechazo a los indicadores absolutos del entorno; el niño es parte de la situación social, la relación del niño con el entorno y del entorno con el niño se da a través de la experiencia y la actividad del propio niño; las fuerzas del entorno adquieren un significado orientador a través de la experiencia del niño. Esto requiere un profundo análisis interno de las experiencias del niño, es decir, al estudio del entorno, que se traslada en gran parte al interior del propio niño, y no se reduce al estudio de la situación exterior de su vida.
§3 Relación padre-hijo como factor en el desarrollo de un niño exitoso
El estudio de la influencia del componente emocional de la interacción padre-hijo en el desarrollo mental del niño se presenta en los trabajos de E.I. Zajarova. El autor destacó los criterios cualitativos y cuantitativos para la comunicación emocional completa de los padres con un niño en edad preescolar. Con un déficit de contactos emocionales, el proceso de desarrollo personal mental se ve obstaculizado y distorsionado, y la subestimación del desarrollo de la empatía en niños en edad preescolar en en terminos practicos lleva hoy al hecho de que existen dificultades en la relación de los niños con sus pares.
Una de las ideas más importantes y originales para la psicología L.S. Vygotsky es que la fuente del desarrollo mental no está dentro del niño, sino en su relación con un adulto.
La importancia de un adulto para el desarrollo mental de un niño ha sido reconocida (y es reconocida) por la mayoría de los psicólogos occidentales y rusos. Sin embargo, la comunicación con los adultos actúa en ellos como un factor externo que contribuye al desarrollo, pero no como su fuente y comienzo. La actitud de un adulto hacia un niño (su sensibilidad, capacidad de respuesta, empatía, etc.) solo facilita la comprensión de las normas sociales, refuerza el comportamiento apropiado y ayuda al niño a someterse a las influencias sociales. desarrollo mental al mismo tiempo, se considera como un proceso de socialización gradual: la adaptación del niño a las condiciones sociales externas para él. El mecanismo de tal adaptación puede ser diferente. Esto es o bien la superación de los impulsos instintivos innatos (como en el psicoanálisis), o el refuerzo del comportamiento socialmente aceptable (como en las teorías del aprendizaje social), o la maduración de las estructuras cognitivas que subyugan las tendencias asociales y egocéntricas del niño (como en el escuela de J. Piaget). Pero en todos los casos, como resultado de la socialización y la adaptación, la propia naturaleza del niño se transforma, reconstruye y subordina a la sociedad.
Según la posición de L.S. Vygotsky, el mundo social y los adultos que lo rodean no se oponen al niño y no reestructuran su naturaleza, sino que son una condición orgánicamente necesaria para su desarrollo humano. Un niño no puede vivir y desarrollarse fuera de la sociedad, inicialmente está incluido en las relaciones sociales, y cuanto más pequeño es el niño, más sociable es.
MI. Lisina, por un lado, se apoya en el concepto de L.S. Vygotsky, y por otro lado, se convierte en el fundador de una escuela científica original y valiosa. Ella trajo un nuevo tema a la psicología rusa - la comunicación de un niño con un adulto - y un nuevo enfoque a su investigación científica. El iniciador de esta dirección fue el maestro M.I. Lisina - A.V. Zaporozhets (quien, a su vez, fue alumno directo y colega de L.S. Vygotsky). Sugirió que Maia Ivanovna explorara la realidad viva de la comunicación, y no su resultado real. La pregunta que planteó fue la siguiente: ¿qué sucede entre madre e hijo, y cómo se produce la transmisión de normas culturales como resultado de su interacción? Es obvio que esta pregunta se deriva directamente del concepto de L.S. Vygotsky y es su concreción. MI. Lisina estaba lista para tal formulación de la pregunta, ya que coincidía con sus propios intereses.
Cabe señalar que en ese momento (años 60) se iniciaron estudios extremadamente interesantes sobre la psicología de la infancia en la psicología extranjera, en los que se analizaron las características de la actitud de la madre hacia el niño. Se publicaron nuevos datos sobre la competencia del infante, se describieron varios modelos de conducta materna (anillo-madre), se obtuvieron hechos que indicaban la sincronización y consistencia de la interacción entre la madre y el infante, y se concretó la teoría del apego en una dirección independiente. MI. Lisina, gracias a su buen conocimiento de lenguas extranjeras, estaba familiarizada con estos estudios y tenía un interés natural por ellos. Al mismo tiempo, la interpretación teórica de estos trabajos, realizada desde el punto de vista del psicoanálisis o del conductismo, le parecía claramente insatisfactoria. Examinando al bebé, siguiendo a L.S. Vygotsky como el ser más social y comprendiendo el significado de sus relaciones con adultos cercanos, M.L. Lisina se esforzó por construir un modelo teórico que permitiera interpretar estos hechos en el marco de una concepción histórico-cultural. Sin embargo, tal modelo prefabricado, así como la psicología de la infancia en general, no existía en nuestro país en ese momento. MI. Lisina se convirtió en realidad en la fundadora de la psicología doméstica de la infancia. Su artículo abstracto "La influencia de las relaciones con adultos cercanos en el desarrollo de un niño pequeño" se convirtió en un evento notable en la vida de los psicólogos soviéticos. Llamó la atención de la comunidad psicológica no solo sobre los nuevos hechos obtenidos en la psicología mundial, sino también sobre las primeras etapas de la ontogenia. Al mismo tiempo, a finales de los 60 - principios de los 70. MI. Lisina y bajo su dirección se realizaron interesantísimos estudios experimentales sobre la comunicación de los infantes con los adultos y su influencia en el desarrollo mental del niño, etc., que pueden considerarse como una continuación y desarrollo de las tradiciones de L.S. Vygotsky.
Uno de los métodos principales en estos estudios fue un estudio comparativo de niños criados en una familia y sin familia en instituciones infantiles de tipo cerrado. Esto también puede verse como una continuación de las tradiciones de L.S. Vygotsky, quien, como se sabe, consideró el estudio del desarrollo en condiciones de patología como uno de los métodos de la psicología genética. En condiciones de déficit tanto orgánico como comunicativo, el proceso de desarrollo se ralentiza, se despliega en el tiempo y sus patrones aparecen en forma abierta y expandida. A los niños de los orfanatos se les proporciona todo lo necesario para su supervivencia (nutrición normal, atención médica, ropa y juguetes, actividades educativas, etc.). Sin embargo, la falta de comunicación emocional individualizada con un adulto ralentiza y deforma significativamente el desarrollo mental de los niños. Como las obras de M.I. Lisina, la "adición" de tal comunicación tiene un impacto significativo en varios aspectos del desarrollo mental de los niños: en su actividad cognitiva, en el dominio de las acciones de los objetos, en el desarrollo del habla, en la actitud del niño hacia un adulto, etc.
En su investigación, M.I. Lisina no solo se apoyó en las ideas de L.S. Vygotsky sobre el papel de la comunicación en el desarrollo mental de un bebé, pero también los concretó, complementó y, a veces, revisó. Así, como una de las principales novedades infancia L.S. Vygotsky consideró una especie de unidad psicológica de un niño y un adulto, que designó con el término "pramas". MI. Lisina mostró que la comunicación se da entre un infante y un adulto, en la que ambos integrantes son activos y que sólo es posible con la separación psicológica del niño y el adulto. Atrayendo la atención de un adulto y respondiendo a sus influencias, el infante lo percibe como un ser separado que no coincide con él. En consecuencia, ya en los primeros meses de vida, el niño se separa del adulto y no se fusiona con él. Objetando a L.S. Vygotsky, M. I. Lisina no habló de unidad, sino de las conexiones afectivas y personales del niño con el adulto, al que consideró como la principal neoplasia de los primeros seis meses de vida.
En base a lo anterior, concluimos que el desarrollo de la competencia emocional se ve facilitado, en primer lugar, por el clima familiar general, la relación del niño con sus padres.
La alta competencia emocional ayuda a encontrar una salida a situaciones difíciles. Con su disminución, aumenta el nivel de agresividad del niño. La formación de la competencia emocional está influenciada por el desarrollo de rasgos de personalidad de un niño como la estabilidad emocional, una actitud positiva hacia uno mismo, una sensación de bienestar interior y una alta valoración de la propia empatía.
La competencia emocional se puede desarrollar si la familia discute las manifestaciones de los sentimientos y las consecuencias de las acciones del niño para otras personas, las causas de las situaciones emocionales, se intenta considerar la situación de la otra persona.
Capitulo 2
§ 1. Propósito, tareas y métodos de investigación
Propósito del estudio: estudio de las características emocionales y psicológicas de los preescolares en relación con el nivel de competencia emocional de sus padres.
Investigar objetivos:
Estudio y análisis de literatura sobre el tema de investigación;
Estudiar la competencia emocional de los padres;
Estudiar el nivel de empatía de los padres;
Estudio de las relaciones padre-hijo;
El estudio de la frustración de los niños en edad preescolar;
Estudiar el nivel de autoestima de los niños;
Estudiar el nivel de desarrollo creativo de los preescolares;
El estudio de la susceptibilidad emocional de los niños en edad preescolar.
Objeto de estudio: competencia emocional de padres y niños en edad preescolar
Tema de estudio: la relación de la competencia emocional de los padres con las características emocionales y conductuales de los niños en edad preescolar.
Hipótesis general: los padres emocionalmente competentes contribuyen a un desarrollo emocional y mental más favorable del niño.
Hipótesis privada:
4. Un alto nivel de competencia emocional de los padres se correlaciona con una mayor madurez psicológica del niño en una situación de frustración.
5. La competencia emocional de los padres está interconectada con una autoestima más adecuada y el nivel de aspiraciones de sus hijos.
6. El nivel más alto de desarrollo de la imaginación creativa y la empatía lo muestran los preescolares que tienen padres con un alto nivel de competencia emocional.
Como herramientas de psicodiagnóstico se utilizaron los siguientes métodos:
Método de análisis de la literatura sobre el tema de investigación;
Métodos de psicodiagnóstico (pruebas)
Métodos de análisis matemático y estadístico de los datos obtenidos:
La base de nuestro trabajo fue una investigación psicológica realizada entre niños que asisten a cursos preparatorios para la escuela y sus padres (madres).
La investigación se desarrolló en varias etapas.
En la primera etapa del estudio, realizamos una encuesta de padres de niños en edad preescolar utilizando el método del autor de Manoilova Marina Alekseevna, Ph.D. psicologico en Psicología, Profesor Titular, Departamento de Psicología y Sociología, Instituto Libre de Pskov "Diagnóstico de Inteligencia Emocional - MPEI".
De acuerdo con los resultados de la encuesta, se distinguieron dos subgrupos del grupo de padres. El primer grupo incluía padres con un alto nivel de inteligencia emocional (35 y más puntos), el segundo grupo con un nivel bajo (hasta 5 puntos). Dividimos a los niños según los indicadores de sus padres. En consecuencia, el primer grupo incluía niños cuyos padres tenían un alto nivel de competencia emocional, el segundo, con un bajo nivel.
El grupo de padres con alto nivel de competencia emocional fue de 15 personas, y el grupo de padres con bajo nivel de competencia emocional fue de 20 personas.
Descripción de los métodos
El método desarrollado para diagnosticar la IE es un cuestionario que consta de 40 preguntas-enunciados. Se le pide al sujeto que califique el grado de acuerdo con cada declaración en una escala de 5 puntos.
El cuestionario contiene 4 subescalas y 3 índices integrales: el nivel general de IE, la severidad de los aspectos intrapersonales e interpersonales de la IE. Para una descripción de la metodología, ver Apéndice No. 1.
2. Metodología "Diagnóstico del nivel de empatía" (V. V. Boyko)
En la estructura de la empatía, V.V. Boyko identifica varios canales.
Canal racional de empatía. Caracteriza el foco de atención, percepción y pensamiento del sujeto expresando empatía sobre el ser de otra persona - sobre su condición, problemas, comportamiento. Este es un interés espontáneo en el otro, abriendo las compuertas de la reflexión emocional e intuitiva de la pareja. En el componente racional de la empatía no se debe buscar la lógica o motivación de interés en el otro. La pareja atrae la atención con su eseidad, lo que permite que la persona que expresa empatía revele su esencia de manera imparcial.
El canal emocional de la empatía. La capacidad del sujeto de la empatía para resonar emocionalmente con los demás es fija: empatizar, participar. La capacidad de respuesta emocional en este caso se convierte en un medio para "entrar" en el campo de energía de la pareja. Comprender su mundo interior, predecir el comportamiento e influir de manera efectiva solo es posible si ha habido un ajuste de energía en aquel a quien se dirige la empatía.
Canal intuitivo de empatía. El puntaje indica la capacidad del encuestado para ver el comportamiento de los socios, para actuar en condiciones de falta de información inicial sobre ellos, según la experiencia almacenada en el subconsciente. En el nivel de la intuición, se cierra y generaliza información diversa sobre los socios. La intuición, presumiblemente, depende menos de los estereotipos evaluativos que la percepción significativa de los socios.
Actitudes que promueven o dificultan la empatía respectivamente facilitar o dificultar el funcionamiento de todos los canales empáticos. Es probable que la eficacia de la empatía se reduzca si una persona trata de evitar el contacto personal, considera inapropiado mostrar curiosidad por otra persona, se convence a sí mismo de estar tranquilo ante las experiencias y problemas de los demás. Tales mentalidades limitan drásticamente el rango de respuesta emocional y percepción empática. Por el contrario, varios canales de empatía operan de manera más activa y confiable si no hay obstáculos provenientes de las actitudes de la personalidad.
Penetración en la empatía se considera como una propiedad comunicativa importante de una persona, que permite crear una atmósfera de apertura, confianza, sinceridad. Cada uno de nosotros, por su comportamiento y actitud hacia los socios, contribuye al intercambio de información-energía o lo dificulta. La relajación de la pareja promueve la empatía, y la atmósfera de tensión, falta de naturalidad, sospecha impide la revelación y la comprensión empática.
Identificación - otra condición sine qua non para una empatía exitosa. Es la capacidad de comprender al otro a partir de la empatía, poniéndose en el lugar de la pareja. La identificación se basa en la ligereza, la movilidad y la flexibilidad de las emociones, la capacidad de imitar.
Descripción de la metodología y cuestionario, ver Anexo No. 2
3. Método experimental - psicológico para estudiar las reacciones de frustración S. Rosenzweig.
La técnica de S. Rosenzweig permite investigar, en primer lugar, la dirección de las reacciones del sujeto ante una situación estresante, que sin duda es un conflicto interpersonal. La metodología también revela el tipo de respuesta, en cierta medida, revelando los valores del individuo. El tipo de respuesta responde a la pregunta en qué área se encuentra el punto más vulnerable del sujeto de prueba, con lo que, en primer lugar, se conectarán sus emociones: se concentrará en el obstáculo, estudiando sus propiedades y tratando de superarlo; si se protegerá a sí mismo, siendo una persona débil y vulnerable; o se centrará en formas de conseguir lo que quiere. Rosenzweig utiliza los siguientes conceptos:
-reacciones extrapunitivas (la reacción se dirige al entorno vivo o no vivo en forma de énfasis en el grado de la situación frustrante, en forma de condena de la causa externa de frustración, o se le atribuye el deber de otra persona de resolver esta situación );
-reacciones intropunitivas (la reacción se dirige a sí mismo; el sujeto acepta la situación frustrante como favorable para él, se culpa o asume la responsabilidad de corregir esta situación);
-reacciones impulsivas (la situación frustrante es considerada por el sujeto como insignificante, como la ausencia de culpa ajena, o como algo que puede corregirse por sí mismo, sólo hay que esperar y pensar);
Las reacciones de Rosenzweig también difieren en cuanto a sus tipos:
-tipo de reacción "con fijación en un obstáculo" (en la respuesta del sujeto, el obstáculo que provocó la frustración se enfatiza en todos los sentidos o se interpreta como una especie de bendición, y no como un obstáculo, o se describe como que no tiene un significado serio);
-tipo de reacción "con fijación en defensa propia" (el papel principal en la respuesta del sujeto lo juega la defensa de sí mismo, de su "yo", y el sujeto o culpa a alguien, o admite su culpa, o advierte que la responsabilidad de la frustración no se le puede atribuir a nadie);
-tipo de reacción "con fijación en satisfacer la necesidad" (la respuesta se dirige a resolver el problema; la reacción se concreta en una demanda de ayuda de los demás para solucionar la situación; el propio sujeto asume la solución de la situación o cree que el tiempo y el curso de los acontecimientos conducirán a su corrección).
4. El estudio de la autoestima por el método de Dembo-Rubinshtein.
Esta técnica se basa en la evaluación directa por parte de los niños en edad preescolar de una serie de cualidades personales, como habilidades, carácter, autoridad entre compañeros, la capacidad de hacer mucho con sus propias manos, apariencia, confianza en sí mismos. Se invita a los sujetos a marcar en líneas verticales con ciertos signos el nivel de desarrollo de estas cualidades y el nivel de reclamos, es decir, el nivel de desarrollo de estas mismas cualidades que los satisfaría.
Instrucción: Toda persona evalúa sus habilidades, capacidades, carácter, mente, etc. El nivel de desarrollo de cada cualidad de la personalidad humana se puede representar convencionalmente mediante una línea vertical, cuyo punto inferior simbolizará el desarrollo más bajo y el superior, el más alto. El formulario tiene siete líneas. Ellos representan:
a) Mente, habilidades
d) Habilidad para hacer mucho con sus propias manos.
e) Apariencia
f) Autoconfianza
Debajo de cada línea está escrito lo que significa. En cada línea con una línea (-), marca cómo evalúas el desarrollo de esta cualidad en ti mismo, el lado de tu personalidad en este momento. Después de eso, marca con una cruz (x) en qué nivel de desarrollo de estas cualidades, lados, estarías satisfecho contigo mismo o te sentirías orgulloso de ti mismo.
Procesamiento de resultados: el procesamiento se realiza en 6 escalas. Cada respuesta se expresa en puntos. Las dimensiones de cada escala son de 100 mm, de acuerdo con esto, las respuestas de los preescolares reciben una característica cuantitativa.
1. Para cada una de las seis escalas, se determina lo siguiente: a) el nivel de reclamos: la distancia en mm desde el punto inferior de la escala ("0") hasta el signo "x"; b) altura de autoevaluación: la distancia en mm desde la escala inferior hasta el signo "-".
2. Se determina el valor promedio de los indicadores de autoestima y el nivel de reclamos en las seis escalas. Los valores promedio de los indicadores se comparan con la tabla:
Bajo medio alto
Nivel de reclamaciones hasta 60 60-74 75-100
Nivel de autoestima hasta 45 45-59 60-100
5. Metodología para determinar el nivel de imaginación creativa y empatía en niños en edad preescolar (autores G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996)
Subprueba N° 1: “Dibujo libre”.
Material: una hoja de papel, un juego de rotuladores.
Se le pidió al sujeto que inventara algo inusual.
El tiempo asignado para la tarea fue de 4 minutos. La valoración del dibujo del niño se realiza por puntos según los siguientes criterios:
10 puntos: en el tiempo asignado, al niño se le ocurrió y dibujó algo original, inusual, que indica claramente una fantasía extraordinaria, una imaginación rica. El dibujo causa una gran impresión en el espectador, sus imágenes y detalles están cuidadosamente trabajados.
8-9 puntos: al niño se le ocurrió y dibujó algo bastante original y colorido, aunque la imagen no es completamente nueva. Los detalles de la pintura están bien hechos.
5-7 puntos: al niño se le ocurrió y dibujó algo que, en general, no es nuevo, pero tiene elementos obvios de fantasía creativa y causa una cierta impresión emocional en el espectador. Los detalles e imágenes del dibujo están elaborados a medio.
3-4 puntos: el niño dibujó algo muy simple, poco original, y la fantasía es poco visible en el dibujo y los detalles no están muy bien elaborados.
0-2 puntos: en el tiempo asignado, el niño no logró encontrar nada y solo dibujó trazos y líneas separados.
Conclusiones sobre el nivel de desarrollo:
10 puntos - muy alto;
8-9 puntos - alto;
5-7 puntos - promedio;
3-4 puntos - bajo;
0-2 puntos - muy bajo.
Subprueba N° 2: “Definición de empatía” (susceptibilidad emocional).
Material de estímulo:
Tarjetas con imágenes de gnomos. Cada gnomo representa varias emociones humanas en su rostro (alegría, calma, tristeza, miedo, ira, burla, vergüenza, miedo, deleite)
Se le pidió al sujeto que intentara retratar cada emoción en su rostro, luego, que nombrara el sentimiento correspondiente.
Evaluación de los resultados: Cuantas más expresiones identificaba el niño, mayor era su susceptibilidad emocional. El mejor resultado es de 9 puntos.
Subprueba #3: "Dibujo sin terminar".
Material: 1) Una hoja de papel con la imagen de 12 círculos que no se tocan (dispuestos en 3 filas de 4 círculos).
2) Una hoja de papel muestra un dibujo inacabado de un perro, repetido 12 veces.
Lápices simples.
Se le preguntó al sujeto:
En la primera etapa: de cada círculo para representar varias imágenes con la ayuda de elementos adicionales.
En la segunda etapa: es necesario terminar consistentemente la imagen del perro, para que cada vez sea un perro diferente. El cambio en la imagen sube a la imagen de un animal fantástico.
Evaluación de resultados:
0-4 puntos - resultado muy bajo;
5-9 puntos - bajo;
10-14 puntos - promedio;
14-18 - alto;
19-24 - muy alto.
Se calcula cuántos círculos convirtió el sujeto en nuevas imágenes, cuántos perros diferentes dibujó. Se resumen los resultados obtenidos para 2 series.
§ 2. Resultados de la investigación y discusión
Los resultados del estudio, obtenidos mediante el método de diagnóstico de inteligencia emocional, se presentan en la tabla No. 1
Los diagnósticos de competencia emocional de los padres de niños en edad preescolar en el grupo que estudiamos permitieron identificar subgrupos de padres con un alto nivel de competencia emocional y con un bajo nivel de competencia emocional.
Cuadro No. 1
Nota: el signo ** marca indicadores que difieren con el nivel de significancia ρ≤0.01
Ahora vamos a comprobar la fiabilidad de las diferencias entre los grupos estudiados en diferentes indicadores. Comprobaremos la significancia de las diferencias utilizando el método de Student (t-test) para muestras independientes.
método del estudiante (prueba t) - e Este es un método paramétrico utilizado para probar hipótesis sobre la importancia de la diferencia de medias al analizar datos cuantitativos en poblaciones con una distribución normal y con la misma varianza. En el caso de muestras independientes, para analizar la diferencia de medias se utiliza la fórmula
donde es el promedio de la primera muestra; - promedio de la segunda muestra;
S1 - desviación estándar para la primera muestra;
S2 es la desviación estándar de la segunda muestra;
n 1 y n 2 son el número de elementos en la primera y segunda muestra.
En nuestro estudio, n 1 = 15 (EC), n 2 = 20 (EneK).
Verifiquemos la confiabilidad de las diferencias en la escala No. 1 "Conciencia de los propios sentimientos y emociones"
El valor empírico obtenido de t (4.38) está en la zona de significancia.
T = 4,38, pag< 0,05; достоверно.
Evidentemente, en la escala “Conciencia de los propios sentimientos y emociones”, el grupo de padres con alto nivel de competencia emocional supera al grupo de padres con bajo nivel de competencia emocional.
Comprobemos la fiabilidad de las diferencias en la escala nº 2 "Gestionar tus sentimientos y emociones"
T = 2,34, pag< 0,05; достоверно.
Según la escala “Gestión de los propios sentimientos y emociones”, los indicadores del grupo de padres con alto nivel de competencia emocional son más altos que los del grupo de padres con bajo nivel de competencia emocional
Verifiquemos la confiabilidad de las diferencias en la escala No. 3 "Conciencia de los sentimientos y emociones de otras personas"
T = 5,01, pag< 0,05; достоверно.
Según la escala "Conciencia de los sentimientos y emociones de otras personas", los padres del segundo grupo tienen indicadores más bajos que los primeros.
Verifiquemos la confiabilidad de las diferencias en la escala No. 4 "Manejo de los sentimientos y emociones de otras personas"
T = 5,01, pag< 0,05; достоверно.
Según la escala “Gestión de los sentimientos y emociones de otras personas” en el grupo de padres con bajo nivel de competencia emocional los indicadores son más bajos que en el grupo de padres con alto nivel de competencia emocional.
Diagrama #1
Indicadores de media aritmética de diagnósticos de inteligencia emocional (padres)
2. Estudio del nivel de empatía de los padres de niños en edad preescolar
Los resultados del estudio se presentan en la tabla No. 2.
Número de mesa 2
Verifiquemos la confiabilidad de las diferencias en la escala No. 1 "Canal racional de empatía"
El valor empírico obtenido de t (4.5) está en la zona de significación.
T = 4,5, pag< 0,05; достоверно.
Conclusión: El canal racional de la empatía está mejor desarrollado en los padres del grupo con alto nivel de competencia emocional.
Verifiquemos la confiabilidad de las diferencias en la escala No. 2 "Canal emocional de empatía"
T = 3,3, pag< 0,05; достоверно.
Conclusión: El canal emocional de la empatía también está mejor desarrollado en los padres del grupo con alto nivel de competencia emocional.
Verifiquemos la confiabilidad de las diferencias en la escala No. 5 "Habilidad penetrante en empatía"
El valor empírico obtenido de t (2.3) se encuentra en la zona de incertidumbre.
T = 2,3, pag< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.
Verifiquemos la confiabilidad de las diferencias en la escala No. 6 "Identificación en empatía"
T = 3,9, pag< 0,05; достоверно.
Conclusión: La identificación en empatía está mejor desarrollada en el grupo de padres con un alto nivel de competencia emocional.
Diagrama #2
Método de indicadores de media aritmética "Diagnóstico del nivel de empatía" (V. V. Boyko) padres
El diagnóstico del nivel de empatía de los padres permitió confirmar los resultados obtenidos mediante el método de diagnóstico de inteligencia emocional. En particular, se encontró que un alto nivel de competencia emocional de los padres se correlaciona con un alto nivel de desarrollo de los canales racionales y emocionales de la empatía, así como con la capacidad de identificar y empatizar.
3. Estudios de las características del lado emocional de la interacción padre-hijo
Los resultados del estudio se presentan en la tabla No. 3
| Padres con un alto nivel de competencia emocional |
Padres con Baja Competencia Emocional |
|||
| 1) La capacidad de percibir el estado del niño. |
||||
| 2) Comprender las causas de la afección |
||||
| 3) La capacidad de empatizar |
||||
| 4) Sentimientos en una situación de interacción |
||||
| 5) Aceptación incondicional |
||||
| 6) Tratarte a ti mismo como un padre |
||||
| 7) El trasfondo emocional predominante de la interacción. |
||||
| 8) Deseo de contacto corporal |
||||
| 10) Orientación a la condición del niño |
||||
| 11) La capacidad de influir en la condición del niño. |
Nota: el signo * marca indicadores que difieren significativamente significativamente, el nivel significancia estadísticaρ≤0,05; el signo ** marca los indicadores que difieren con el nivel de significancia ρ≤0.01
Verifiquemos la confiabilidad de las diferencias en la escala No. 1 "La capacidad de percibir el estado del niño"
El valor empírico obtenido de t (2.7) se encuentra en la zona de incertidumbre.
T = 2,7, pag< 0,05; достоверно.
Conclusión: La capacidad de percibir el estado del niño en los padres del grupo con alto nivel de competencia emocional es mayor
Verifiquemos la confiabilidad de las diferencias en la escala No. 2 "Comprensión de las causas de la condición"
El valor empírico obtenido de t (2.5) se encuentra en la zona de incertidumbre.
T = 2,5, pag< 0,05; достоверно.
Conclusión: la comprensión de las causas de la condición del niño en los padres del grupo con alto nivel de competencia emocional es mayor que en el grupo de padres con bajo nivel de competencia emocional.
Verifiquemos la confiabilidad de las diferencias en la escala No. 9 "Provisión de apoyo emocional"
El valor empírico obtenido t (3.7) se encuentra en la zona de significancia
T = 3,7, pag< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.
Diagrama #2
Valores medios aritméticos de las peculiaridades del lado emocional de la interacción padre-hijo
Un análisis de los resultados de un estudio de las características de las relaciones con un niño en padres con diferentes niveles de competencia emocional mostró que los padres con un alto nivel de competencia emocional muestran capacidades significativamente más altas para comprender el estado del niño. Los padres emocionalmente competentes son más capaces de empatizar con sus hijos que los padres con baja competencia emocional. Los padres emocionalmente competentes son significativamente más propensos a brindar apoyo emocional real a sus hijos. En general, se puede concluir que el lado emocional de la interacción padre-hijo es mucho más próspero en familias en las que los padres tienen un alto nivel de competencia emocional.
4. El estudio de las reacciones de frustración de los preescolares.
Los resultados del estudio obtenidos utilizando la metodología para el estudio de las reacciones de frustración de S. Rosenzweig
extrapunitivo
intropunitivo
inmunitario
"con fijación en obstáculos"
"con fijación en la defensa propia"
"con fijación en la satisfacción de la necesidad"
Nota: el signo * marca los indicadores que significativamente difieren significativamente, el nivel de significancia estadística es ρ≤0.05; el signo ** marca los indicadores que difieren con el nivel de significancia ρ≤0.01
Comprobemos las diferencias en el indicador "Reacción extrapunitiva" usando la prueba angular de Fisher.
La prueba de Fisher está diseñada para comparar dos muestras según la frecuencia de ocurrencia del efecto de interés para el investigador.
El criterio evalúa la significancia de las diferencias entre los porcentajes de dos muestras en las que se registra el efecto que nos interesa.
La esencia de la transformación angular de Fisher es la conversión de porcentajes en ángulos centrales, que se miden en radianes. Un porcentaje mayor corresponderá a un ángulo mayor φ, y un porcentaje menor corresponderá a un ángulo menor, pero las proporciones aquí no son lineales: φ = 2*arcsin(), donde P es un porcentaje expresado en fracciones de una unidad.
Con un aumento en la discrepancia entre los ángulos φ1 y φ2 y un aumento en el número de muestras, el valor del criterio aumenta. Cuanto mayor sea el valor de φ*, más probable es que las diferencias sean significativas.
Hipótesis del criterio de Fisher
H0: La proporción de individuos que presentan el efecto en estudio no es mayor en la muestra 1 que en la muestra 2.
H1: La proporción de personas que presentan el efecto objeto de estudio es mayor en la muestra 1 que en la muestra 2.
Entonces, veamos las diferencias en términos de "reacción extrapunitiva",
N 0: La proporción de personas que eligieron la “Reacción Extrapunitiva” en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional no es mayor que en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional
H 1: La proporción de personas que eligieron “Reacción Extrapunitiva” en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional es mayor que en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional.
φ * emp = 2,53
φ * emp > φ * kr
Se acepta H 1: La proporción de personas que eligieron “Reacción Extrapunitiva” en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional es mayor que en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional.
Veamos las diferencias en el indicador "Reacción intropunitiva".
Para realizar los cálculos, asumimos que son posibles dos hipótesis:
H 0: La proporción de personas que eligieron la “Reacción Intropunitiva” en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional no es mayor que en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional.
H 1: La proporción de personas que eligieron “Reacción Intropunitiva” en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional es mayor que en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional.
φ * emp = 1,795
φ * emp > φ * kr
El valor empírico obtenido φ* se encuentra en la zona de incertidumbre Н 0 se rechaza
Se acepta H 1: La proporción de personas que eligieron “Reacción Intropunitiva” en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional es mayor que en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional.
Veamos las diferencias en el indicador "fijación en satisfacer la necesidad".
Para realizar los cálculos, asumimos que son posibles dos hipótesis:
H 0: La proporción de personas que eligieron "fijación para satisfacer" las necesidades de los preescolares con padres con un alto nivel de competencia emocional no es mayor que en el grupo de preescolares con padres con un bajo nivel de competencia emocional.
H 1: La proporción de personas que eligieron la reacción “fijación para satisfacer la necesidad” en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional es mayor que en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional.
φ * emp = 2,626
φ * emp > φ * kr
El valor empírico obtenido φ* se encuentra en la zona de significación. H0 es rechazado
Se acepta H 1: La proporción de personas que eligieron la reacción "fijación para satisfacer la necesidad" en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional es mayor que en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional. competencia.
Entonces, veamos las diferencias en términos de "fijación en la defensa personal"
Para realizar los cálculos, asumimos que son posibles dos hipótesis:
H 0: La proporción de personas que eligieron "fijación en defensa propia" en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional no es mayor que en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional.
φ * emp = 2,73
φ * emp > φ * kr
El valor empírico obtenido φ* se encuentra en la zona de significación. H 0 es rechazado
Se acepta H 1: La proporción de personas que eligieron “fijación en defensa propia” en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional es mayor que en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional.
Diagrama #3
La frecuencia de aparición de reacciones de frustración en los grupos de preescolares estudiados.
Así, un estudio psicológico experimental de las reacciones de frustración de los preescolares, en función del nivel de competencia emocional de sus padres, permitió establecer lo siguiente:
Estudio de autoevaluación según el método Dembo-Rubinstein
Los resultados se presentan en las tablas No. 4
Cuadro No. 4
Indicadores de media aritmética de autoestima de preescolares
| Preescolares con padres con baja competencia emocional |
||||
| Nivel de reclamación |
Nivel de autoestima |
Nivel de reclamación |
Nivel de autoestima |
|
| 1. Mente, habilidad |
||||
| 2. Carácter |
||||
| 4. La capacidad de hacer mucho con tus propias manos. |
||||
| 5. Apariencia |
||||
| 6. Confianza en uno mismo |
||||
Verifiquemos la confiabilidad de la diferencia en el nivel de reclamos del indicador "Mente, habilidades"
El valor empírico obtenido de t (7.7) está en la zona de significancia.
T = 7,7, pag< 0,05; достоверно.
Conclusión: obviamente, en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional, el nivel de afirmaciones en cuanto a “Mente, habilidades” es mayor que en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional.
Verifiquemos la confiabilidad de la diferencia en el nivel de autoevaluación del indicador "Mente, habilidades"
t = 3,7, pag< 0,05; достоверно
Conclusión: El nivel de autoestima en cuanto a “Mente, habilidades” es mayor en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional.
Verifiquemos la confiabilidad de la diferencia en el nivel de autoevaluación del indicador "Autoridad entre pares"
t \u003d 5.2, pag< 0,05; достоверно.
Conclusión: El nivel de autoestima en cuanto al indicador “Autoridad entre pares” es mayor en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional.
Verifiquemos la confiabilidad de la diferencia en el nivel de reclamos del indicador "La capacidad de hacer mucho con sus propias manos"
El valor empírico resultante de t (1.07) está en la zona de incertidumbre
t = 1.07, pag< 0,05; достоверно.
Conclusión: el nivel de reclamos en cuanto al indicador “Capacidad de hacer mucho con las propias manos” es mayor en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional
t = 2,38, pag< 0,05; достоверно.
Conclusión: el nivel de autoestima en cuanto a “La capacidad de hacer mucho con las propias manos” también es mayor en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional
Verifiquemos la confiabilidad de la diferencia en el nivel de afirmaciones del indicador "Confianza en sí mismo"
t = 5,4, pag< 0,05; достоверно.
Conclusión: es evidente que en el grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional, el nivel de reclamos para el indicador " Auto confianza» mayor que en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional.
Verifiquemos la confiabilidad de la diferencia en el nivel de autoevaluación del indicador "La capacidad de hacer mucho con sus propias manos"
t = 4.4, pag< 0,05; достоверно.
Diagrama #4
Indicadores de media aritmética del nivel de reclamos de los preescolares.
Si observa el diagrama, puede ver que el nivel de reclamos en el grupo de preescolares con padres con un nivel bajo de competencia emocional es mayor en términos de "Mente, habilidades", y en el grupo de preescolares con padres con un nivel bajo de competencia emocional. alto nivel de competencia emocional, el nivel de afirmaciones es mayor en términos de "Autoconfianza".
Diagrama #5
Indicadores de media aritmética del nivel de autoestima de preescolares
Al observar el diagrama No. 3, se puede ver que en el grupo de preescolares con padres con un alto nivel de competencia emocional, el nivel de autoestima es más alto en términos de "Mente, habilidades", "Autoridad de los compañeros", "Autoridad". -confianza" que en el grupo de preescolares con padres con bajo nivel de competencia emocional.
Conclusión: un estudio de autoestima de preescolares mostró que el nivel de reclamos y autoestima está interconectado con el nivel de competencia emocional de los padres. El alto nivel de competencia emocional de los padres contribuye a la formación de una autoestima más adecuada y del nivel de aspiraciones de los niños en edad preescolar.
5. El estudio del nivel de imaginación creativa y empatía en preescolares utilizando los métodos de los autores G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996).
Los resultados de la encuesta se presentan en las tablas No. 5,6,7
Mesa numero 5
Subprueba №1 Definición de imaginación creativa
Nota: Nota: el signo * marca los indicadores que son significativamente diferentes, el nivel de significancia estadística es ρ≤0.05; el signo ** marca los indicadores que difieren con el nivel de significancia ρ≤0.01
t = 3,7, pag< 0,05; достоверно.
Conclusión: la imaginación creativa se desarrolla mejor en un grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional.
Cuadro No. 6
Subprueba #2 Definición de imaginación creativa
Nota: Nota: el signo * marca los indicadores que son significativamente diferentes, el nivel de significancia estadística es ρ≤0.05; el signo ** marca los indicadores que difieren con el nivel de significancia ρ≤0.01
Comprobemos la fiabilidad de la diferencia en cuanto al nivel de imaginación creativa (subprueba nº 1)
t \u003d 3.8;p< 0,05; достоверно.
Conclusión: la subprueba N° 2 confirmó que la imaginación creativa está mejor desarrollada en el grupo niños en edad preescolar que tienen padres con un alto nivel de competencia emocional
Mesa número 7
Subprueba #3 Definición de empatía
Nota: Nota: el signo * marca los indicadores que son significativamente diferentes, el nivel de significancia estadística es ρ≤0.05; el signo ** marca los indicadores que difieren con el nivel de significancia ρ≤0.01
Comprobemos la fiabilidad de la diferencia en el nivel de empatía.
t = 3,7, pag< 0,05; достоверно.
El valor empírico obtenido de t (3.7) está en la zona de significación.
Conclusión: la empatía se desarrolla mejor en un grupo de preescolares con padres con alto nivel de competencia emocional
Diagrama #6
Indicadores de media aritmética del nivel de imaginación creativa y empatía en preescolares
Conclusión: los resultados del estudio permitieron constatar un mayor desarrollo de la imaginación creativa y la empatía en preescolares cuyos padres muestran un alto nivel de competencia emocional. Un mayor nivel de imaginación creativa en preescolares cuyos padres tienen un alto nivel de competencia emocional diagnosticado por 2 subtests, lo que permite determinar el desarrollo de la imaginación creativa
§3 Conclusiones:
Estudio de Competencia Emocional de los Padres
1. Los diagnósticos de competencia emocional de los padres de niños en edad preescolar en el grupo que estudiamos permitieron identificar subgrupos de padres con un alto nivel de competencia emocional y con un bajo nivel de competencia emocional.
2. El diagnóstico del nivel de empatía de los padres permitió confirmar los resultados obtenidos mediante el método de diagnóstico de inteligencia emocional. En particular, se encontró que un alto nivel de competencia emocional de los padres se correlaciona con un alto nivel de desarrollo de los canales racionales y emocionales de la empatía, así como con la capacidad de identificar y empatizar.
3. El análisis de los resultados del estudio de las características de las relaciones con el niño en padres con diferentes niveles de competencia emocional mostró que los padres con un alto nivel de competencia emocional muestran capacidades significativamente mayores para comprender el estado del niño. Los padres emocionalmente competentes son más capaces de empatizar con sus hijos que los padres con baja competencia emocional. Los padres emocionalmente competentes son significativamente más propensos a brindar apoyo emocional real a sus hijos. En general, se puede concluir que el lado emocional de la interacción padre-hijo es mucho más próspero en familias en las que los padres tienen un alto nivel de competencia emocional.
El estudio de las características emocionales y conductuales de los preescolares en función del nivel de competencia emocional de sus padres
4. Un estudio psicológico experimental de las reacciones de frustración de los niños en edad preescolar, en función del nivel de competencia emocional de sus padres, permitió establecer lo siguiente:
Los hijos de padres con un alto nivel de competencia emocional son significativamente más propensos a recurrir a reacciones intropunitivas y reacciones de satisfacción de necesidades en una situación de frustración.
En los niños de este grupo, las reacciones extraputativas y las reacciones con fijación en la autodefensa se observan con menos frecuencia que en los demás. Podemos afirmar una mayor madurez psicológica de los niños que tienen padres con un alto nivel de competencia emocional.
La competencia emocional de los padres puede ser un modelo de comportamiento exitoso para el niño y también contribuye a crear una atmósfera más favorable para el crecimiento mental del niño. La evidencia más evidente de ello es la reacción dominante ante una situación de frustración en los niños: la búsqueda de formas de resolverla y fijarla en la satisfacción de necesidades.
5. El estudio de la autoestima de los preescolares demostró que el nivel de pretensiones y autoestima está interconectado con el nivel de competencia emocional de los padres. El alto nivel de competencia emocional de los padres contribuye a la formación de una autoestima más adecuada y del nivel de aspiraciones de los niños en edad preescolar.
6. Los resultados del estudio permitieron constatar un mayor desarrollo de la imaginación creativa y la empatía en preescolares cuyos padres muestran un alto nivel de competencia emocional. Un mayor nivel de imaginación creativa en preescolares cuyos padres tienen un alto nivel de competencia emocional diagnosticado mediante 2 subtests, lo que permite determinar el desarrollo de la imaginación creativa.
7. Así, se confirma la hipótesis principal de nuestro estudio. Los padres emocionalmente competentes contribuyen a un desarrollo emocional y mental más favorable del niño.
En particular:
Un alto nivel de competencia emocional de los padres se correlaciona con una mayor madurez psicológica del niño en una situación de frustración.
La competencia emocional de los padres está interconectada con una autoestima más adecuada y el nivel de aspiraciones de sus hijos.
El nivel más alto de desarrollo de la imaginación creativa y la empatía lo muestran los niños en edad preescolar que tienen padres con un alto nivel de competencia emocional.
Conclusión
En la sociedad moderna, el problema de comprender y expresar emociones es bastante agudo. Recientemente, el culto de una actitud racional hacia la vida se ha implantado artificialmente en la sociedad, encarnado en la imagen de un cierto estándar: una persona inflexible y, por así decirlo, desprovista de emociones.
Pero las personas que tienen la capacidad de destruir el orden ordinario generalmente aceptado, es decir, aquellos con creatividad (Simpson) son conscientes de sus propias emociones y las de los demás, las distinguen y utilizan esta información para controlar el pensamiento y las acciones. Esta conciencia de las emociones se puede definir como competencia emocional (inteligencia emocional).
La inteligencia emocional no contiene ideas generales sobre uno mismo y la evaluación de los demás. Se centra en el conocimiento y uso de los estados emocionales propios (aspecto intrapersonal) y de las emociones de los demás (aspecto interpersonal o social) para resolver problemas y regular la conducta.
El concepto de "inteligencia emocional" se define como:
Habilidad para actuar con ambiente interno sus sentimientos y deseos;
La capacidad de comprender la relación del individuo, representada en las emociones, y manejar la esfera emocional a partir del análisis y la síntesis intelectual;
La capacidad de controlar eficazmente las emociones y utilizarlas para mejorar el pensamiento;
Un conjunto de habilidades emocionales, personales y sociales que afectan la capacidad general para hacer frente con eficacia a las demandas y presiones del entorno;
Actividad emocional e intelectual;
Se puede señalar que las personas con un alto nivel de desarrollo de la inteligencia emocional tienen habilidades pronunciadas para comprender sus propias emociones y las emociones de otras personas, así como para controlar la esfera emocional, lo que conduce a una mayor adaptabilidad y eficiencia en la comunicación.
El estudio de la influencia del componente emocional de la interacción padre-hijo en el desarrollo mental del niño se presenta en los trabajos de E.I. Zajarova. El autor destacó los criterios cualitativos y cuantitativos para la comunicación emocional completa de los padres con un niño en edad preescolar. Con un déficit de contactos emocionales, el proceso de desarrollo mental personal se ve obstaculizado y distorsionado, y la subestimación del desarrollo de la empatía en los niños en edad preescolar en términos prácticos conduce hoy al hecho de que surgen dificultades en la relación de los niños con sus pares.
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