Discusión educativa y métodos de su organización. Rasgos característicos de la discusión educativa. Finalidad y objetivos de la formación.

Una discusión educativa es un intercambio ordenado y decidido de ideas, juicios y opiniones en un grupo con el fin de buscar verdades, y cada uno de los presentes participa a su manera en la organización de este intercambio de ideas. Es importante que se organice una búsqueda de nuevos conocimientos: una evaluación, una guía para posteriores Trabajo independiente. Para realizar una discusión, la clase se puede dividir en subgrupos de 5 a 10 personas. Cuanto más aprendan los estudiantes a pensar de manera contrastiva, mayor será su potencial creativo.

La discusión es inferior en eficiencia a la presentación y transmisión de información, pero es productiva para consolidar la información, la comprensión creativa del material estudiado y la formación de orientaciones valorativas. Entre los factores para la asimilación profunda del material durante la discusión, destacamos los siguientes:

Intercambio de información;

Estimular diferentes enfoques sobre un mismo tema o fenómeno;

Coexistencia de opiniones y propuestas divergentes;

La capacidad de rechazar cualquiera de las opiniones expresadas;

Alentar a los participantes a buscar un acuerdo grupal.

Metas didácticas y tipos. discusiones

No se debe mantener una discusión si el profesor conoce de antemano las soluciones y podrían presentarse de la forma habitual. El problematismo es una pauta didáctica obligatoria.

La secuencia de etapas de la discusión grupal del problema:

Búsqueda y definición de un problema (dificultad), resuelto mediante métodos grupales (desarrollando un enfoque común, llegando a un acuerdo);

Formulación del problema durante el análisis y discusión grupal;

Análisis del problema;

Intenta encontrar una solución al problema (este puede ser un proceso que incluye discusión, recopilación de datos, incorporación de fuentes adicionales de información, etc. El grupo saca conclusiones preliminares, recopila opiniones, etc., avanzando hacia un acuerdo);

Durante una lección tradicional y ordinaria, puede haber una transición “evolutiva” a la discusión:

a) discusión con el docente como líder;

b) discusión con los estudiantes como líder;

c) discusión sin líder (autoorganización).

Formas de discusión

En la práctica pedagógica, también se han generalizado formas comprimidas de discusión:

1. “Mesa redonda”: ​​una conversación en la que todos los participantes de un pequeño grupo de estudiantes participan por igual. Hay un intercambio de opiniones tanto entre ellos como con el resto de la clase.

2. “Reunión de grupo de expertos”: normalmente un grupo de estudiantes con un presidente previamente designado discute primero el problema en grupo y luego presenta sus posiciones a toda la clase. En este caso, cada participante habla con un mensaje corto sobre el tema de discusión.

3. "Foro": una discusión similar a una "reunión de panel" durante la cual el grupo intercambia opiniones con la clase.

4. “Audiencia judicial”: una discusión que simula una audiencia judicial de un caso.

5. “Debate”: una discusión formalizada basada en discursos preestablecidos de los participantes en dos grupos (equipos) en competencia. La discusión comienza con presentaciones de representantes de cada lado, después de lo cual se entrega la plataforma a los participantes para que puedan hacer preguntas y comentarios.

Preparación de debates, creación de grupos temporales.

El número medio de participantes del grupo es de 6 personas. La clase se divide en grupos por un tiempo limitado (5-6 minutos). A los grupos se les asignan tareas destinadas a preparar la base para la siguiente etapa del proceso educativo.

Tareas de los grupos temporales:

Preparar una discusión en clase;

Posible reformulación del tema de discusión si llega a un callejón sin salida;

Seleccionar una opción de discusión o pasar a planificar tareas prácticas, proyectos, etc.;

llevando a cabo lluvia de ideas";

Intercambio de opiniones y experiencias personales;

Plantear preguntas, problemas para el próximo estudio educativo o discusión en clase;

Identificar y discutir cualquier discrepancia que surja. Cuando trabaje con pequeños grupos temporales, debe recordar el objetivo, el tiempo y los resultados. Los grupos necesitan saber qué tipo de resultado se espera de su discusión. Dentro de los grupos se nombra un líder y se selecciona un orador. A veces se escribe una lista de oraciones o ideas principales en la pizarra (o usando un retroproyector).

Diálogo intergrupal

Los roles y funciones están distribuidos en cada grupo. El “analista” hace preguntas a los miembros del grupo durante la discusión, cuestionando ideas y formulaciones. El “protocolista” registra todo lo relacionado con la resolución del problema y suele tomar una “posición” de todo el grupo, el “observador” evalúa la participación de cada miembro del grupo según los criterios marcados por el profesor.

El orden de la clase es el siguiente:

a) planteamiento del problema;

b) división de los participantes en grupos, distribución de roles, explicaciones del docente sobre lo que se espera de los participantes en la discusión;

c) discutir el problema en pequeños grupos;

d) presentar los resultados de la discusión a toda la clase;

e) continuación de la discusión y resumen.

Inicio de la discusión

Sienta a todos los participantes de manera que todos puedan ver las caras de los demás.

Técnicas, introducciones a la discusión:

Planteamiento del problema y descripción de un caso específico;

Juego de rol;

Demostración de una película o grabación de vídeo, materiales ilustrativos;

Invitación de expertos;

Computadoras y grabaciones en cinta;

Preguntas estimulantes como "¿qué pasaría si...?" etc.

Guiando la discusión

El profesor guía la discusión utilizando preguntas que no requieren una respuesta clara.

La productividad de la recopilación de ideas aumenta si el profesor:

Da tiempo para pensar en las respuestas;

No permite preguntas ambiguas;

No ignora ninguna respuesta;

Cambia el curso del razonamiento (por ejemplo, la pregunta: "¿Qué otros factores pueden influir?", etc.);

Aclara las declaraciones de los niños haciendo preguntas aclaratorias;

Alienta a los estudiantes a profundizar su pensamiento (por ejemplo:

Progreso de la discusión

Al llevar a cabo debates educativos, un lugar importante corresponde a la creación de una atmósfera de buena voluntad y atención hacia todos. Al mismo tiempo, absténgase de cualquier tipo de comunicación, ya sea oculta o incluso más abierta,

aprobación o desaprobación. Aclare las declaraciones con comentarios.

Una condición importante para dirigir una discusión es centrar la atención y los pensamientos de los participantes en los temas que se están discutiendo. A veces se puede notar: “Parece que nos hemos alejado del tema de discusión…”

Durante una discusión larga, se lleva a cabo un resumen intermedio de la discusión. Y luego entra el “protocolista” y resume la discusión hasta el momento, para que la clase pueda navegar mejor el curso de la discusión futura.

Resumiendo la discusión actual por parte del profesor:

Resumen del tema principal;

Revisión de los datos e información presentados;

Resumir lo que ya se ha discutido y presentar temas que se discutirán más a fondo;

Reformulación, recuento de todo lo hecho para en este momento conclusiones;

Análisis de la discusión

El resultado global debería convertirse en una guía para pasar al estudio del siguiente tema.

Materiales de clase magistral « Tecnología de la discusión educativa"

en la reunióngrupo dinámico "Uso tecnologías interactivas en el proceso educativo" MO de profesores Ciencias Naturales Escuela secundaria №18

Tecnología de discusión educativa.

Los métodos para estimular y motivar el aprendizaje incluyen el método de crear una situación de disputa cognitiva. Se sabe que la verdad nace de una disputa. Pero la controversia también genera un mayor interés en el tema. Se crea fácilmente una situación de disputa cuando el profesor hace una pregunta sencilla: “¿Quién tiene una opinión diferente?” Entre los estudiantes inmediatamente aparecen partidarios y detractores de la afirmación propuesta por el profesor, y esperan con interés la conclusión razonada del profesor. Así, la disputa educativa actúa como un método para estimular el interés por aprender. La discusión educativa contiene un gran potencial como método de debate cognitivo.

La discusión es un método para discutir y resolver temas controvertidos. Actualmente es una de las formas más importantes. actividades educacionales, estimulando la iniciativa de los estudiantes y el desarrollo del pensamiento reflexivo. Para asimilar firmemente los conocimientos y comprender la posibilidad de utilizarlos en actividades prácticas, es necesario no sólo leer y aprender el material, sino también discutirlo con otra persona.

El significado de la palabra discusión (latín discusio - investigación, análisis) es una discusión colectiva sobre un tema, problema o una comparación de información, ideas, opiniones, suposiciones.

El propósito de la tecnología para realizar debates educativos: desarrollo del pensamiento crítico de los escolares, formación de su cultura comunicativa y de discusión.

Como rasgos característicos Se distinguen métodos:

trabajo grupal de los participantes,

interacción, comunicación activa de los participantes en el proceso de trabajo,

la comunicación verbal como principal forma de interacción en el proceso de discusión,

un intercambio de opiniones ordenado y guiado con la adecuada organización del lugar y tiempo de trabajo, pero basado en la autoorganización de los participantes,

centrarse en el logro de los objetivos educativos.

Al mismo tiempo, la característica principal del debate educativo es la búsqueda de la verdad basada en la participación activa de todos los oyentes. La verdad también puede ser que no existe una única solución correcta para un problema determinado.

La discusión educativa está dirigida a la implementación de dos grupos.tareas , teniendo igual importancia:

Tareas que son específicas y significativas. :

• conciencia de los niños sobre las contradicciones y dificultades asociadas con el problema en discusión;

  actualizar conocimientos previamente adquiridos;

  replanteamiento creativo de las posibilidades de aplicación del conocimiento, etc.

Tareas organizativas:

• distribución de roles en grupos;

  cumplimiento de las reglas y procedimientos de discusión conjunta, cumplimiento del rol aceptado;

  realizar una tarea colectiva;

  coherencia al discutir el problema y desarrollar un enfoque grupal común, etc.

Hay tres etapas en la discusión:etapa preparatoria, principal y de resumen y análisis.

Etapa preparatoria.

La etapa preparatoria, por regla general, comienza entre 7 y 10 días o más antes de la discusión. Las discusiones educativas, especialmente al principio cuando se enseña a una clase cómo conducirlas, deben estar bien preparadas. Para preparar y llevar a cabo una discusión, el docente forma un grupo temporal (hasta cinco personas), cuyas tareas son:

preparar una discusión en clase: resaltar cuestiones problemáticas en el tema; selección de material que todos los estudiantes deben dominar para que la discusión sea más fructífera y significativa; comprobar si la clase está preparada para el debate; determinar el círculo de oradores o expertos (si es necesario); preparación del local, materiales informativos, medios para registrar el avance de la discusión, etc.

elegir una opción para realizar una discusión y una opción para realizar la lección en su conjunto (por ejemplo, pasar a proyectos, etc.);

realizar una sesión de lluvia de ideas;

desarrollo de reglas;

revisión y reformulación durante la discusión, objetivos, problemas, si la discusión ha llegado a un callejón sin salida;

identificar y discutir desacuerdos o puntos de vista divergentes;

A diferencia de la discusión en el proceso educativo, la discusión educativa se lleva a cabo cuando todos los estudiantes hablan. información completa o la suma de conocimientos sobre el tema de discusión, de lo contrario su efectividad será baja.

Escenario principal.

Tres puntos son importantes para un profesor durante una discusión: tiempo, propósito y resultado. La discusión comienza con una introducción del presentador, que no debe durar más de 5 a 10 minutos. En la introducción, el presentador debe revelar los puntos principales del tema y describir los problemas para la discusión.

Etapas de la discusión:

Formulación del problema

Dividir a los participantes en grupos.

Discusión del problema en grupos.

Presentar resultados frente a toda la clase.

Continuando la discusión y resumiendo.

Técnicas para introducir la discusión: planteamiento del problema o descripción de un caso específico; Presentación de la película; demostración de material (objetos, material ilustrativo, material de archivo, etc.); invitación de expertos (los expertos son personas que conocen bastante bien los temas en discusión); uso de noticias actuales; grabaciones en cinta; puesta en escena, representación de un episodio; Preguntas estimulantes, especialmente preguntas como “¿qué?”, “¿cómo?”, “¿por qué?”, etc.

La productividad de la recopilación de ideas aumenta si el profesor:

Da tiempo para pensar en las respuestas;

No permite preguntas ambiguas;

No ignora ninguna respuesta;

Cambia el curso del razonamiento (por ejemplo, la pregunta: "¿Qué otros factores pueden influir?", etc.);

Aclara las declaraciones de los niños haciendo preguntas aclaratorias;

Alienta a los estudiantes a profundizar su pensamiento (por ejemplo:

“Entonces ya tienes la respuesta, ¿cómo llegaste a ella?”), etc.

Tipos de discusiones

Las discusiones pueden desgastarespontáneo , gratis Y organizado personaje. Esta división de tipos de discusión se realiza de acuerdo con el grado de su organización: planificación de los oradores, su orden, temas de los informes, tiempo del discurso. Al mismo tiempo, una discusión espontánea según estos parámetros no está regulada, pero una libre implica determinar la dirección y el tiempo de los discursos. Se lleva a cabo una discusión organizada según normas y en un orden preestablecido.

En general en el mundo experiencia pedagógica Las siguientes formas de discusión se han generalizado:

Mesa redonda - una conversación en la que participa “de igual a igual” un pequeño grupo de estudiantes (normalmente unas 5 personas), durante la cual se produce un intercambio de opiniones (las preguntas planteadas se discuten constantemente), tanto entre ellos como con el resto de la audiencia.

Reunión del grupo de expertos (“panel de discusión”), en el que todos los miembros del grupo (de cuatro a seis participantes con un presidente designado previamente) discuten primero el problema previsto y luego presentan sus posiciones a toda la audiencia.

Reunión del grupo de expertos , primera opción . Normalmente, entre 4 y 6 participantes, con un moderador previamente asignado, discuten el tema previsto y luego presentan sus posiciones a toda la clase. Durante la discusión, el resto de la clase participa en silencio y no tiene derecho a unirse a la discusión. Esta forma recuerda a los “programas de entrevistas” de televisión y sólo es eficaz si se elige un tema que sea relevante para todos;

Reunión del grupo de expertos , segunda opción . En la etapa preparatoria, la clase se divide en microgrupos, cada microgrupo discute de forma independiente el problema planteado y selecciona un experto que representará la opinión del grupo. En el escenario principal, la discusión tiene lugar entre expertos, representantes de los grupos. Los grupos no tienen derecho a interferir en la discusión, pero pueden, si es necesario, tomarse un “tiempo de descanso” y llamar a un experto para realizar consultas.

Foro - una discusión similar a una reunión de un grupo de expertos, durante la cual este grupo intercambia opiniones con la audiencia (clase, grupo).

Simposio – una discusión más formalizada que la anterior, durante la cual los participantes elaboran informes (resúmenes) que representan sus puntos de vista, después de lo cual responden a las preguntas de la “audiencia” (clase). El simposio es eficaz para una lección general. Para garantizar que todos los estudiantes hablen, se suelen organizar varios simposios a lo largo del año;

Debate - una discusión obviamente formalizada construida sobre la base de discursos preestablecidos de los participantes - representantes de dos equipos (grupos) opuestos y rivales - y refutaciones. Una variante de este tipo de discusión es el llamado “debate parlamentario”, que reproduce el procedimiento para discutir temas en el Parlamento británico. En ellos, la discusión comienza con un discurso de representantes de cada lado, luego del cual se habilita la plataforma para preguntas y comentarios de los participantes por turno de cada lado;

Audiencia judicial - simulación de discusión ensayo(audiencia).

Tecnología de acuarios - una opción especial para organizar una discusión en la que, después de un breve intercambio de opiniones en grupo, un representante del equipo participa en una discusión pública. Los miembros del equipo pueden ayudar a su representante con consejos a través de notas o durante los tiempos de espera.

Idea genial . Este es uno de los más métodos conocidos buscando soluciones originales varias tareas, produciendo nuevas ideas.Idea genialse lleva a cabo en dos etapas. En una primera etapa, la clase, dividida en microgrupos, propone ideas para resolver el problema. La etapa tiene una duración de 15 minutos a 1 hora. Hay una regla estricta: “Las ideas se expresan, se registran, pero no se discuten”. En la segunda etapa se lleva a cabo una discusión de las ideas propuestas. Al mismo tiempo, el grupo que expresó las ideas no las discute por sí mismo. Para ello, o cada grupo envía un representante con una lista de ideas al grupo vecino, o se forma previamente un grupo de expertos, lo que no funciona en la primera etapa.

Discusión cruzada es uno de los métodos tecnológicos para desarrollar el pensamiento crítico de RKMChP. Para organizar una discusión cruzada se necesita un tema que una dos puntos de vista opuestos. En la primera etapa, cada estudiante escribe individualmente de tres a cinco argumentos en apoyo de cada punto de vista. Los argumentos se resumen en microgrupos, y cada microgrupo presenta una lista de cinco argumentos a favor de un punto de vista y cinco argumentos a favor del segundo punto de vista. Se compila una lista general de argumentos. Después de esto, la clase se divide en dos grupos: el primer grupo incluye a los estudiantes que están más cerca del primer punto de vista, el segundo, a los que están más cerca del segundo punto de vista. Cada grupo clasifica sus argumentos en orden de importancia. La discusión entre grupos se produce en modo cruzado: el primer grupo expresa su primer argumento - el segundo grupo lo refuta - el segundo grupo expresa su primer argumento - el primer grupo lo refuta, etc.

Conflicto-diálogo educativo. Esta forma también requiere un tema con dos puntos de vista opuestos. En la etapa preparatoria, la clase se divide en cuatro, en cada uno se determinan cuatro parejas: uno defenderá el primer punto de vista, el otro, el segundo. Después de eso, la clase se prepara para la discusión: lee literatura sobre el tema, selecciona ejemplos, etc. En el escenario principal, la clase se sienta inmediatamente de cuatro en cuatro y al mismo tiempo se llevan a cabo debates entre parejas de cuatro en cuatro. Cuando las discusiones casi terminan, el maestro ordena a las parejas que intercambien roles: aquellos que defendieron el primer punto de vista deben defender el segundo y viceversa. En este caso, no se deben repetir los argumentos que ya hayan sido expresados ​​por la pareja contraria. La discusión continúa.

Discusión se puede utilizar tanto como método como forma, es decir, se puede realizar en el marco de otras clases, eventos, siendo su elemento.

Restricciones:

Se dedican grandes cantidades de tiempo a preparar y llevar a cabo debates educativos.

Nivel insuficiente de habilidades de discusión entre los escolares.

Entre las búsquedas didácticas modernas, la discusión educativa ocupa uno de los lugares destacados. Es dialógico en su esencia misma, como forma de organizar el aprendizaje y como forma de trabajar con el contenido. material educativo. Su uso ayuda a desarrollar el pensamiento crítico e introducir a los ciudadanos jóvenes en la cultura de una sociedad democrática. El “resultado colateral” del debate educativo es extremadamente significativo: la formación de una cultura comunicativa y de debate. En Rusia, la práctica escolar recurre a la discusión no sólo como una forma de organizar la enseñanza y una forma de trabajar con el contenido del material educativo, sino también como un tema de estudio independiente. En los programas del Ministerio de Educación (1994), la discusión, como método para discutir y resolver temas controvertidos, así como las reglas para su conducta, también se incluye como tema de estudio. Además veremos que la apelación del profesor a la discusión como forma de trabajo presupone también una serie paralela: la enseñanza directa de los procedimientos de discusión.

La experiencia de los debates educativos se ha acumulado en la pedagogía mundial, a partir de las primeras décadas del siglo XX, en la búsqueda pedagógica de partidarios de la “nueva educación”. En las últimas décadas, el debate se ha convertido en una parte cada vez más estable de investigación pedagógica en varios países. En la pedagogía socialista, el uso de la discusión por razones naturales no fue objeto de un desarrollo intensivo; Este tipo de actividad en la docencia comenzó a mencionarse en los años 80. con la salvedad de que el docente debe velar por la madurez de los estudiantes. En la pedagogía soviética y rusa, el uso de la discusión en la enseñanza se estudió y se desarrolló en la práctica en el contexto de la investigación psicológica de las actividades educativas, la construcción dialógica de los contenidos y el curso de la educación en la escuela del "diálogo de culturas", y se afectó indirectamente. como uno de los aspectos de la comunicación pedagógica. Ahora la discusión es reconocida como una de las formas más importantes de actividad educativa, que estimula la iniciativa de los estudiantes y el desarrollo del pensamiento reflexivo. En la didáctica categórica tradicional rusa, la discusión se consideraba una de las posibles formas de aprendizaje 81, pero no se desarrolló específicamente como una forma pedagógica. herramientas profesores. A pesar de un profundo análisis psicológico de las posibilidades de la interacción dialógica en la enseñanza 82 , en la pedagogía rusa la discusión como forma de construir el proceso educativo, la forma de trabajar del docente, aún no se ha desarrollado lo suficiente.

Mientras tanto, volviendo a la discusión, no sería realista que el profesor esperara que todo saldría bien por sí solo. La experiencia indica un deslizamiento hacia la imagen habitual de la gestión del aula, que no siempre es perceptible para el propio profesor, un temor subyacente de que una discusión animada, con el potencial de desorden inherente a ella, pueda descontrolar el proceso educativo. En otras palabras, muchos profesores sustituyen la autoorganización de los niños por el control directo. El deseo de “comprimir” la discusión, de hacerla “más compacta”, a menudo conduce a una especie de degeneración de la discusión en un intercambio de preguntas y respuestas entre el profesor y los estudiantes.

En las escuelas modernas de muchos países, el debate es bien conocido, pero el grado de prevalencia y las pautas de los profesores para su aplicación son diferentes. En las condiciones de la escuela socialista polaca de los años 80. el famoso didáctico polaco V. Okon escribió: “El uso del método de discusión se recomienda en el caso de que los estudiantes tengan un grado significativo de madurez e independencia en la adquisición de conocimientos y la formulación de problemas, en la selección y presentación clara de sus propios argumentos, en la preparación sustantiva para el tema de discusión.” Sin embargo, ¿cómo lograrán los estudiantes un grado significativo de madurez e independencia y otras cualidades necesarias para participar plenamente en la discusión? ¿El docente necesita esperar a que maduren estas cualidades o se pueden formar? La respuesta a estas preguntas un tanto retóricas, desde nuestro punto de vista, puede ser plantear otra, instrumental pregunta: Cómo¿Hacer de la discusión una herramienta para construir un proceso educativo en desarrollo, cómo estimular la independencia en la búsqueda de información, la capacidad de seleccionar y presentar un argumento, prepararse para participar en una discusión, etc.? En busca de respuestas a estas importantes preguntas, recurrimos a los avances que, a lo largo de los años, han hecho de la discusión una parte duradera tanto de la escolarización masiva como de la investigación educativa.

Organización y autoorganización.

¿Qué es una discusión discutible? Usando esta vista Trabajo académico es tan diversa y su nombre es tan popular que a menudo denota una variedad de formas de organizar el trabajo educativo, siempre que incluyan el intercambio de declaraciones. A menudo, el nombre "discusión" también incluye una discusión, cuyos participantes expresan información y consideraciones adicionales y aclaratorias. A diferencia de una discusión como intercambio de opiniones, una discusión a menudo se denomina discusión-disputa, choque de puntos de vista. visión, posiciones, enfoques, etc. Al mismo tiempo, la discusión a menudo se confunde con la polémica, una defensa decidida, emocional y obviamente sesgada de una posición ya existente, formada e inmutable. La comprensión de este método de aprendizaje incluye las siguientes características:

– el trabajo de un grupo de personas, que normalmente actúan como líderes y participantes;

– organización adecuada del lugar y el tiempo de trabajo;

– el proceso de comunicación se desarrolla como interacción entre los participantes;

– la interacción incluye hablar, escuchar y utilizar medios expresivos no verbales;

– centrarse en el logro de objetivos educativos.

En definiciones de este tipo, como en muchos intentos de formalizar el proceso educativo vivo, el deseo de describir y registrar signos visibles a menudo resulta en la evasión de lo principal y esencial. En nuestra opinión, las principales características del debate educativo. es que representa un intercambio ordenado y decidido de ideas, juicios y opiniones en un grupo con el fin de buscar la verdad (más precisamente, la verdad), y todos los participantes, cada uno a su manera, participan en la organización de este intercambio. El propósito de la discusión no es su subordinación a tareas que son importantes solo para el maestro, sino un deseo claro de que cada estudiante busque nuevos conocimientos: orientación (para el trabajo independiente posterior), evaluación de conocimientos (de hechos, fenómenos).

La interacción en una discusión educativa se basa no sólo en la alternancia de declaraciones, preguntas y respuestas, sino también en conversaciones orientadas significativamente. autoorganización participantes, es decir, estudiantes que se dirigen entre sí y al maestro para una discusión profunda y diversa de las ideas, puntos de vista y problemas mismos. La característica esencial de una discusión educativa es la posición dialógica del docente, que se materializa en los esfuerzos organizativos especiales que realiza, marca el tono de la discusión y el cumplimiento de sus reglas por parte de todos los participantes.

Se debería notar: estamos hablando acerca de sobre el ideal que no todos los profesores aspiran y alcanzan. Pero ¿es posible acercarse a este ideal en una clase con unos treinta o incluso más estudiantes? No es casualidad que en la experiencia mundial de utilizar la discusión en el aula, los participantes se dividan en subgrupos de cuatro a cinco o de seis a diez personas. El contacto entre los participantes en una discusión educativa es una circunstancia que no está directamente relacionada con el contenido temático de la formación; sin embargo, es precisamente por esta circunstancia que la discusión se asocia con una alta implicación de los estudiantes en la discusión del contenido. La comunicación durante la discusión anima a los estudiantes a buscar varias maneras expresar sus pensamientos aumenta la receptividad a nueva información, un nuevo punto de vista; Estos resultados de la discusión que se desarrollan personalmente se implementan directamente en el material educativo discutido en grupos. De ahí la atención a la discusión no sólo como un medio de activación, sino también como una forma de trabajar en profundidad con el contenido de la materia, yendo más allá de la asimilación de información fáctica y la aplicación creativa de los conocimientos adquiridos. Si al principio los esfuerzos de los docentes se centran en la formación de procedimientos de discusión, luego el enfoque del docente no se centra solo en identificar diferentes puntos de vista, posiciones, métodos de argumentación, su correlación y en la elaboración de una visión más integral y multifacética de los fenómenos. , pero también comparación interp. interpretaciones de fenómenos complejos, yendo más allá de la situación inmediata, buscando significados personales. Cuanto más aprendan los estudiantes a pensar en términos de comparaciones contrastivas, mayor será su potencial creativo.

Los estudios de revisión sobre el uso de la discusión en diversas condiciones de aprendizaje indican que es inferior a la presentación en términos de efectividad de la transferencia de información, pero es muy eficaz para consolidar la información, la comprensión creativa del material estudiado y la formación de orientaciones valorativas. Entre los factores para la asimilación profunda del material durante la discusión, los investigadores extranjeros mencionan los siguientes:

(a) familiarización de cada participante durante la discusión con la información que tienen otros participantes (intercambio de información);

(b) fomentar diferentes enfoques sobre un mismo tema o fenómeno;

(c) la coexistencia de opiniones y supuestos diferentes y divergentes sobre el tema en discusión;

(d) la oportunidad de criticar y rechazar cualquiera de las opiniones expresadas;

(e) alentar a los participantes a buscar un acuerdo grupal en forma de una opinión o solución común.

En relación con la enseñanza de la historia, la experiencia de realizar debates fue formulada expresivamente por el famoso profesor e investigador cultural estadounidense J. Barzun.

Llevar a cabo una discusión basada en materiales históricos debe comenzar planteando una pregunta histórica específica. En ningún caso debe formularse en el espíritu de quién tenía razón y quién no. La atención debe centrarse en las posibilidades del curso de los acontecimientos. ¿Qué era posible en tal o cual conjunto de circunstancias? ¿Qué acciones podría tomar tal o cual personaje histórico para lograr este objetivo o de qué acciones podría abstenerse? ¿Este objetivo reflejaba los intereses reales de la persona que representaba? grupo social? ¿Eran posibles acciones alternativas? etc.

Todas las declaraciones de los estudiantes deben estar relacionadas con el tema en discusión y estar relacionadas con los puntos de vista expresados: desarrollar, modificar o rechazar juicios expresados ​​previamente. El profesor debe identificar errores fácticos cuestionando afirmaciones inexactas y animando a los estudiantes a hacer correcciones, ya que es imposible construir razonamientos sobre bases incorrectas. Todas las declaraciones, a excepción de las fácticas, deben ir acompañadas de fundamentación. El profesor fomenta esto haciendo preguntas como: "¿Cuáles son los hechos que respaldan tu opinión?", "¿Cómo razonaste cuando llegaste a esta conclusión?" Como resultado de la discusión, el grupo puede llegar a un consenso, pero más a menudo habrá diferencias en las que los subgrupos o los participantes individuales permanecen convencidos de su propia opinión. Esta circunstancia también es sumamente instructiva.

El problema del orden

Aunque la discusión no se reduce en modo alguno a un conjunto de monólogos, no implica una polifonía desordenada. Al construirlo como un diálogo grupal, subordinado a una tarea específica, es necesario asegurar que los participantes tengan la formación necesaria sobre el tema de discusión. No todos los temas pueden ser objeto de discusión. No todos los temas deberían convertirse en uno: la discusión no es un fin en sí misma; su tema debe ser temas verdaderamente controvertidos y ambiguos.

La finalidad de la discusión se manifiesta más claramente al llegar a conclusiones. Sin embargo, aquí, como muestra la experiencia de los profesores occidentales, hay una cierta contradicción. Una discusión real no debería convertirse en una ilustración didáctica, en un medio para formular una tesis predeterminada (aunque a menudo sucede que la discusión se convierte en un medio eficaz para persuadir sobre un punto de vista particular). Durante esta discusión, cada participante piensa libremente y expresa su punto de vista, sin importar cuán impopular e inaceptable pueda resultar para los demás.

Las dificultades que a menudo se destacan en las recomendaciones para los profesores son la combinación de un flujo ordenado de discusión con falta de regulación, cortesía sin subordinación jerárquica en el aula, ligereza y tranquilidad, humor sin arrogancia, etc. El líder de la discusión se enfrenta a tareas especiales: su tarea no es tanto guiar sino estimular, animar a los participantes a intercambiar puntos de vista. El intercambio de opiniones entre los participantes debe realizarse libremente, de modo que a un extraño el curso de la discusión pueda parecer incluso caótico. Por supuesto, una dispersión caótica de señales es un extremo que debe evitarse. Sin embargo, los educadores occidentales suelen estar más preocupados por el otro extremo: reducir la discusión a un intercambio constante de preguntas y respuestas entre el profesor y los alumnos; este tipo de trabajo en el aula deja de ser una discusión real.

La experiencia y los datos de la investigación muestran que, en la práctica, el momento de la autoorganización a veces se deja de lado por la preocupación del maestro por el orden; en otras palabras, muchos maestros, con sus comentarios, declaraciones y monólogos, en realidad reemplazan la autoorganización de los niños con directa. control. La interacción cambia en consecuencia: los estudiantes recurren al profesor como árbitro. Esto también reduce el grado de independencia de su búsqueda cognitiva. La razón radica en un desliz, quizás no siempre perceptible para el propio profesor, en un deslizamiento hacia la imagen habitual de la gestión del aula, en un temor latente de que una discusión animada, con el potencial de desorden inherente a ella, pueda descontrolar el proceso educativo. El factor tiempo también juega un papel importante: cuanto más libre y animado es el intercambio de opiniones, más difícil resulta para el profesor respetar un plazo fijo. El deseo de “comprimir” la discusión, de hacerla “más compacta”, conduce a menudo a una especie de degeneración de la discusión en un intercambio de preguntas y respuestas entre el profesor y los alumnos; (ver Fig. 4.1. y Fig. 4.2.).

Arroz. 4.2. Esquema de interacción en una discusión de alto nivel. actividad de búsqueda

La experiencia acumulada en la práctica mundial, los desarrollos psicológicos y pedagógicos en la organización de debates educativos muestra que las funciones didácticas de la discusión están asociadas a dos tipos de tareas:

(1) tareas de un plan de contenidos específico;

(2) tareas de organización de la interacción en un grupo (clase), subgrupos.

El alcance de las tareas del primer tipo incluye:

– la conciencia de los niños de las contradicciones y dificultades asociadas con el problema en discusión;

– actualizar los conocimientos adquiridos previamente;

– repensar creativamente las posibilidades de su aplicación, su inclusión en un nuevo contexto, etc.

El alcance de las tareas del segundo tipo incluye:

– distribución de roles en grupos-equipos;

– realizar una tarea colectiva;

– coherencia al discutir el problema y desarrollar un enfoque grupal común;

– cumplimiento de normas y procedimientos especialmente adoptados para las actividades de búsqueda conjunta, etc.

Pedagógicamente son importantes los resultados obtenidos “en la intersección” de actividades específicas basadas en contenidos y actividades de interacción en el grupo:

– procesamiento de información, información específica para una presentación convincente;

– presentación del propio punto de vista como posición, su argumentación;

– selección y ponderación de enfoques para resolver el problema;

– posible aplicación de un enfoque o punto de vista como resultado de una elección consciente, etc.

De hecho, este tipo de resultados se derivan del contexto de actividades de aprendizaje distribuidas conjuntamente, cuyo método de organización se discute. En estudios socio-psicológicos de las actividades de diálogo comunicativo en grupos de discusión, se encontró que durante una discusión en grupo, generalmente se identifica al participante que hace la mayor contribución a la elaboración sustantiva de la tarea grupal (aclaración y aclaración de la información inicial). , haciendo sugerencias sobre el rumbo del grupo). colaboración, expresar nuevas ideas, opiniones, etc.). Junto con esto, a menudo se identifica otro líder de discusión, cuyas declaraciones y acciones alientan a los participantes a hablar, apoyan la inclusión de todos en la discusión y crean una atmósfera general favorable. Las investigaciones han demostrado que un líder que se concentra (y, en consecuencia, orienta al grupo) exclusivamente en completar la tarea que tiene entre manos, evoca una actitud respetuosa entre los demás participantes, pero gradualmente, con el tiempo, esto comienza a dar paso a una creciente irritación. La actitud más favorable de los participantes la provoca un líder emocional, cuyas declaraciones amistosas favorecen el ambiente de trabajo y el trabajo en equipo.

Los datos presentados se refieren principalmente al docente, ya que él suele ser el organizador de la discusión y el líder durante la misma. Las dos formas nombradas de ejercer el liderazgo, que podemos designar como “contenido-objetivo” y “procedimiento-emocional”, se identifican en los estudios como separadas y aisladas. Esta separación no existe necesariamente en la práctica. En esencia, estamos hablando de dos aspectos complementarios de una misma actividad del líder de discusión grupal. El profesor, en principio, podrá combinarlos. Sin embargo, cabe destacar los altos requisitos para su alusiones personales, los cuales se relacionan con la construcción del proceso educativo a partir de la discusión.

Objetivos didácticos y tipos de discusiones. Problemático

La discusión no debe convertirse en una pseudodiscusión, una pseudobúsqueda de soluciones que el profesor conoce de antemano y que podrían presentarse de la forma habitual. En muchos casos, sin embargo, la discusión sirve para que los estudiantes descubran y formulen ideas que obviamente son familiares para el profesor y que él había previsto, al menos como posibles resultados de la discusión. Y, sin embargo, la problemática de la discusión para los estudiantes es una directriz didáctica invariable para todos los desarrollos metodológicos.

Prestemos atención a las similitudes entre la resolución de un problema por parte de un individuo (individuo) y la búsqueda conjunta de soluciones (grupo). Esta similitud se puede rastrear tanto en el contenido como en la secuencia de etapas. pensamiento creativo. En una discusión grupal de un problema, se puede delinear la siguiente secuencia de etapas, similar a las etapas de formulación y solución de un problema individual.

1. Búsqueda y definición de un problema o dificultad que pueda resolverse mediante métodos grupales (desarrollando un enfoque común, logrando consenso).

2. Formulación del problema durante el análisis y discusión grupal.

3. Análisis del problema con el fin de identificar los hechos y circunstancias asociados al mismo.

4. Intenta encontrar soluciones al problema (este puede ser un proceso largo, que incluye discusiones, recopilación de datos, participación de fuentes de información externas y ajenas, etc. En el camino, el grupo llega a conclusiones preliminares de "trabajo", recopila opiniones , hace revisiones, etc. – avanzando gradualmente hacia el logro de un consenso).

5. Formulación de conclusiones, su discusión y verificación - hasta llegar a una decisión final.

Durante las últimas décadas se ha realizado constantemente en la literatura didáctica extranjera una comparación entre la resolución de problemas individuales y en grupo. La secuencia dada representa la versión más detallada de una solución grupal al problema. En la práctica, a menudo hay discusiones en las que el problema es planteado y a veces formulado por el profesor. Además, no siempre es posible comprobar las conclusiones, así como llegar a una decisión o decisiones finales, y el profesor a menudo enfatiza el carácter condicional y funcional de las conclusiones y conclusiones extraídas. Así, en el proceso educativo real, el profesor no se centra en todos, sino normalmente en una o más etapas centrales de la resolución de problemas en grupo.

Los docentes enfocados en el desarrollo del pensamiento creativo recomiendan estructurar una discusión educativa de tal manera que brinde a los estudiantes la oportunidad de tomar sus propias decisiones, analizar las diversas ideas y enfoques que en ellos surgen y construir acciones de acuerdo con sus decisiones. Sin embargo, la lección tradicional se enseña con un espíritu diferente. ¿Cómo hacer la transición de una lección regular a una discusión animada y creativa sobre el tema, una visión de los problemas inherentes a él?

Una de las opciones para tal transición es un tipo de discusión común en la práctica, que en algunos desarrollos didácticos se llama evolucionando, es decir, surgiendo de tipos más tradicionales de trabajo educativo. Una discusión así surge como por sí sola, de forma natural. Sin embargo, para que surja son necesarias las condiciones adecuadas. En otras palabras, los niños en una lección regular deben tener la oportunidad de discutir sus pensamientos y opiniones con el maestro y entre ellos. Esto significa que el propio maestro debe estar en sintonía con la posibilidad de tal discusión y estar interesado en las declaraciones de los niños. En este caso, la interacción del docente con los niños tiene como objetivo el desarrollo, la profundización del pensamiento de los niños y conduce a una discusión educativa.

Resumir los materiales que caracterizan la experiencia de los debates educativos nos permite construir la siguiente secuencia de desarrollo, aumentando el grado de iniciativa de los participantes:

–discusión con el profesor como líder (discusión “en evolución”);

–discusión con el estudiante como líder;

–discusión sin líder (autoorganización).

Formas de discusión

En la experiencia pedagógica mundial se han generalizado una serie de métodos para organizar el intercambio de opiniones, que son formas comprimidas de discusiones. Éstas incluyen:

“mesa redonda” es una conversación en la que participa “de igual a igual” un pequeño grupo de estudiantes (normalmente unas cinco personas), durante la cual se produce un intercambio de opiniones tanto entre ellos como con el “público” (el resto de la clase);

Una “reunión de panel” (generalmente de cuatro a seis estudiantes, con un presidente designado previamente) en la que todos los miembros del grupo discuten primero el problema previsto y luego presentan sus posiciones a toda la clase. En este caso, cada participante transmite un mensaje que, sin embargo, no debe convertirse en un discurso largo;

“foro” es una discusión similar a una “reunión de un grupo de expertos”, durante la cual el grupo entabla un intercambio de opiniones con la “audiencia” (clase);

"simposio": una discusión más formalizada que la anterior, durante la cual los participantes hacen presentaciones que representan sus puntos de vista, después de lo cual responden a las preguntas de la "audiencia" (clase);

El “debate” es una discusión obviamente formalizada construida sobre la base de discursos preestablecidos de los participantes (representantes de dos equipos (grupos) opuestos y rivales) y refutaciones. Una variante de este tipo de discusión es el llamado “debate británico”, que reproduce el procedimiento para discutir temas en el Parlamento británico. En ellos, la discusión comienza con un discurso de representantes de cada lado, luego del cual se habilita la plataforma para preguntas y comentarios de los participantes por turno de cada lado;

“audiencia judicial”: una discusión que simula un juicio (audiencia de un caso).

Hemos proporcionado la lista más detallada de varios tipos de discusión, aunque en la práctica a menudo se designan con la misma palabra: "discusión". Un poco aparte está la llamada “técnica del acuario”. Este nombre se le dio a una variante especial de organización de la interacción colectiva, que se destaca entre las formas de discusión educativa. Este tipo de discusión se suele utilizar cuando se trabaja con material cuyo contenido está asociado con enfoques contradictorios, conflictos y desacuerdos. Desde el punto de vista procesal, la "técnica del acuario" se ve así.

(1) detener el problema y presentarlo a la clase proviene del maestro.

(2) El profesor divide la clase en subgrupos. Suelen estar dispuestos en círculo.

(3) El maestro o los miembros de cada grupo seleccionan un representante que representará la posición del grupo ante toda la clase.

(4) A los grupos se les da tiempo, generalmente breve, para discutir el problema y determinar un punto de vista común.

(5) El profesor pide a los representantes del grupo que se reúnan en el centro de la clase para expresar y defender la posición de su grupo de acuerdo con las instrucciones recibidas de éste. Nadie excepto los representantes tiene derecho a hablar, pero los miembros del grupo pueden transmitir instrucciones a sus representantes mediante notas.

(6) El profesor puede permitir que los representantes y los grupos se tomen un tiempo para realizar consultas.

(7) La discusión “de acuario” sobre el problema entre representantes de los grupos finaliza después de que haya transcurrido un tiempo predeterminado o después de que se haya llegado a una solución.

(8) Después de tal discusión, toda la clase la critica.

Esta versión de la discusión es interesante porque el énfasis está en el proceso mismo de presentar un punto de vista y su argumentación. La inclusión de todos los participantes se logra cuando todos participan en una discusión grupal inicial, luego de la cual el grupo sigue el trabajo con interés y mantiene contacto con sus representantes. En el campo de atención de toda la clase sólo hay cinco o seis hablantes, lo que concentra la percepción en las posiciones principales. El método mismo de organización de la clase en “acuario” se toma prestado de la práctica de realizar entrenamientos psicológicos grupales y permite a los estudiantes experimentar las sutilezas del comportamiento de los participantes centrales, representantes de los grupos. La discusión posterior permite al profesor resaltar tanto los aspectos sustantivos como los procedimentales de la discusión. La "técnica del acuario" no sólo mejora la participación de los niños en la discusión grupal de problemas, desarrolla habilidades para participar en el trabajo en grupo y la toma de decisiones conjunta, sino que también permite analizar el curso de la interacción entre los participantes a nivel interpersonal.

Tamaño de los subgrupos. Preparando la discusión: creando grupos temporales

En las últimas décadas, la asignación de pequeños grupos temporales en el aula se ha convertido en una técnica común, la base para mejorar la interacción entre los estudiantes. El número habitual de participantes es de cinco a seis personas. La división de clases se lleva a cabo puntualmente, durante un tiempo limitado (normalmente de cinco a seis minutos). A los grupos se les asignan tareas de carácter “intermedio”, es decir, aquellas que preparan el terreno para la siguiente etapa del proceso educativo.

Tareas grupales temporales

Preparando una discusión en clase:

Reconsiderar y reformular los objetivos de una discusión que ha llegado a un callejón sin salida;

Realización de una sesión de lluvia de ideas;

Desarrollo de reglas;

Intercambio de ideas y experiencias personales;

Plantear preguntas y problemas para un próximo estudio educativo o para una discusión en toda la clase, determinar el círculo de oradores expertos invitados, etc.;

Identificar y discutir desacuerdos y discrepancias;

Rápida actualización e intercambio de información obtenida de diferentes fuentes;

A pesar de la facilidad de organizar grupos temporales, la experiencia de los profesores occidentales muestra que su uso debe planificarse con antelación. Por lo general, solo los profesores experimentados se permiten incluir improvisadamente en la lección tal división de la clase en subgrupos. El carácter puramente temporal de estos grupos no requiere que el profesor haga ninguna selección especial de los participantes: los grupos se pueden formar según el plano de asientos de alumnos disponible actualmente, alfabéticamente, por sorteo con tarjetas numeradas, etc. El grupo debe tener al menos tres y no más de seis personas.

Cuando trabaja con pequeños grupos temporales, el profesor tiene en cuenta tres puntos principales: objetivo, tiempo y resultados. Los grupos deben recibir orientación clara del profesor sobre qué tipo de resultado se espera de su discusión. Es mejor elegir un período de tiempo más comprimido que extendido; si es necesario, el tiempo puede ampliarse; se debe identificar un líder dentro del grupo; El procedimiento de presentación de informes debe ser conocido por los estudiantes con antelación.

Después de la discusión, los grupos informan sus resultados. Normalmente, cada grupo asigna un representante al orador. Los representantes podrán formar un consejo temporal de expertos que discutirá las propuestas. En muchos casos, basta con escribir una lista de frases o ideas principales en la pizarra o en el retroproyector. A veces, el profesor lleva la clase a una discusión general sin siquiera escuchar los mensajes intermedios.

Diálogo intergrupal

En la práctica, una de las formas más efectivas de organizar una discusión educativa, que aumenta la independencia de los niños, es dividir la clase en pequeños grupos (de cinco a siete personas) y luego organizar una especie de diálogo intergrupal. En cada uno de los pequeños grupos, los principales roles y funciones se distribuyen entre los participantes:

Distribución de roles y funciones en un grupo de discusión.

“Líder” (organizador): su tarea es organizar una discusión sobre un tema o problema e involucrar a todos los miembros del grupo en ella.

“Analista” – hace preguntas a los participantes durante la discusión del problema, cuestionando las ideas y formulaciones expresadas.

“Protocolista” – registra todo lo relacionado con la solución del problema; Una vez finalizada la discusión inicial, es él quien suele hablar frente a la clase para presentar la opinión, posición de su grupo.

“Observador” - su tarea es evaluar la participación de cada miembro del grupo según los criterios marcados por el profesor.

El orden de la clase en este método de organización de una discusión es el siguiente:

(1) Planteamiento del problema.

(2) Dividir a los participantes en grupos, asignar roles en grupos pequeños y explicaciones del maestro sobre lo que se espera que los estudiantes participen en la discusión.

(3) Discusión del problema en pequeños grupos.

(4) Presente los resultados de la discusión a toda la clase.

(5) Continuar la discusión y resumir.

Inicio de la discusión

La celebración de debates conlleva numerosos obstáculos. Las notables dificultades del profesor suelen estar asociadas al inicio de una discusión. Dado que la discusión es menos rígida que otros tipos de trabajo educativo más familiares, el maestro debe asegurarse de que los estudiantes tengan una idea clara del tema y el alcance general de la discusión, así como el orden de su | llevando a cabo. Al organizar una discusión, los profesores occidentales prestan especial atención a crear un ambiente favorable y psicológicamente cómodo, considerándolo la clave del éxito. Por ejemplo, la disposición de los asientos debe ser tal que todos puedan ver la cara de todos; esto generalmente se logra colocando a los estudiantes en un círculo. En términos de contenido, es importante aclarar previamente el tema o pregunta. La parte introductoria está estructurada de tal manera que actualice la información disponible para los estudiantes, presente la información necesaria y genere interés en el problema.

La parte introductoria es un elemento importante y necesario de cualquier discusión, ya que los estudiantes necesitan un estado de ánimo tanto emocional como intelectual para la próxima discusión. La experiencia en la realización de debates educativos ha acumulado varias opciones para organizar la parte introductoria. Por ejemplo, una breve discusión preliminar sobre el tema en grupos pequeños (de cuatro a seis estudiantes). Es típico presentar el tema a través de una tarea preestablecida para que uno o más estudiantes hablen a la clase con un mensaje introductorio del problema que revele la formulación del problema. A veces el profesor puede utilizar un breve cuestionario previo. Cualquiera de las técnicas introductorias debe ir asociada a una pequeña inversión de tiempo, de modo que los estudiantes se acerquen a la discusión lo más rápido posible.

Técnicas para introducir la discusión:

Planteamiento del problema o descripción de un caso específico;

Juego de rol;

Presentación de la película;

Demostración de material (objetos, material ilustrativo, etc.);

Invitación de expertos (los expertos son personas que conocen bastante bien y ampliamente los temas en discusión);

Uso de noticias actuales;

Grabaciones en cinta;

Puesta en escena, representación de un episodio;

Preguntas estimulantes, especialmente preguntas como “¿qué?”, “¿cómo?”, “¿por qué?” y "¿qué pasaría si...?" etc.

La experiencia en la conducción de debates muestra que uno debe evitar “estancarse” en cualquiera de los puntos introductorios; de lo contrario, será muy difícil, si no imposible, que la discusión en sí se “ponga en marcha” de verdad.

Guiando la discusión: usando preguntas

A medida que avanza la discusión, se requiere que el maestro se asegure de que su participación no se limite a comentarios directivos o a expresar sus propios juicios. En cuanto al contenido, la principal herramienta en manos del docente son las preguntas. Prestemos atención a la naturaleza de las preguntas. Muchos años de investigación y práctica muestran la alta eficacia de las preguntas abiertas que estimulan el pensamiento: "divergentes" o "evaluativas" en su contenido. Las preguntas “abiertas”, a diferencia de las “cerradas”, no requieren una respuesta breve e inequívoca (normalmente se trata de preguntas como “¿cómo?”, “¿por qué?”, “¿bajo qué condiciones?”, “¿qué podría pasar si...? " etc.). Las preguntas "divergentes" (a diferencia de las "convergentes") no requieren una única respuesta correcta; fomentan la búsqueda y el pensamiento creativo. Las preguntas "evaluativas" están relacionadas con el desarrollo por parte del estudiante de su propia evaluación de tal o cual fenómeno, de su propio juicio.

Destaquemos técnicas que ayudan a esta transición. Todos ellos están asociados a la apelación directa del docente a los niños con preguntas que fomenten el pensamiento exploratorio, la formación activa y la reflexión crítica del propio punto de vista.

La productividad en la generación de ideas aumenta cuando el docente:

Da tiempo a los estudiantes para pensar en las respuestas;

Evita preguntas vagas y ambiguas;

Presta atención a cada respuesta (no ignora ninguna respuesta);

Cambia el curso de razonamiento del estudiante: amplía el pensamiento o cambia su enfoque (por ejemplo, hace una pregunta como: "¿Qué otra información se puede utilizar?", "¿Qué otros factores pueden influir?", "¿Qué alternativas son posibles aquí?" , etc.) ;

Aclara y aclara las afirmaciones de los niños haciéndoles preguntas aclaratorias (por ejemplo: “Dijiste que aquí hay similitudes; ¿cuáles son las similitudes?”, “¿Qué quieres decir cuando dices...?”, etc.);

Advierte contra generalizaciones excesivas (por ejemplo: "¿A partir de qué datos se puede demostrar que esto es cierto en cualquier condición?", "¿Cuándo y en qué condiciones será cierta esta afirmación?", etc.);

Alienta a los estudiantes a ampliar su pensamiento (por ejemplo, "Entonces tienes la respuesta; ¿cómo llegaste a ella? ¿Cómo puedes demostrar que es verdad?").

Uno de los detalles cotidianos de una discusión educativa son las preguntas del profesor y las respuestas de los alumnos. La investigación pedagógica ha demostrado que una "bagatela" como la duración de la pausa que hace un maestro mientras espera una respuesta a una pregunta dirigida a un estudiante afecta significativamente la naturaleza del diálogo educativo y la interacción en el aula.

A finales de los años 60 y principios de los 70, un grupo de educadores estadounidenses dirigidos por M. Rowe notaron que durante las discusiones educativas, los profesores, por regla general, esperaban que los estudiantes respondieran sus preguntas en menos de un segundo. Al mismo tiempo, algunos profesores mostraron más paciencia y su imagen de la interacción en el aula era diferente: las respuestas de los estudiantes eran más completas y profundas en contenido, su discurso era más detallado. El estudio se realizó con profesores que enseñaban ciencias en escuela primaria(hasta el octavo año de estudio), y el programa del experimento incluía formación para los propios profesores, su formación para dar a los estudiantes más tiempo para pensar en la respuesta. Resultó que cuando un profesor hace una pausa de tres a cinco segundos mientras espera una respuesta a su pregunta, la imagen del aprendizaje cambia:

– aumenta la duración de las respuestas;

– está aumentando el número de declaraciones que, si bien no responden a la pregunta planteada, ciertamente se relacionan con el tema en discusión;

– aumenta la confianza de los niños;

– se potencia la dirección creativa del pensamiento de los niños; interacción entre estudiantes;

– los juicios de los estudiantes se vuelven más demostrativos;

– los estudiantes hacen más preguntas;

– ofrecer más ideas, actividades de aprendizaje conjunto (experimentos, tareas prácticas, ejercicios, proyectos, etc.);

–aumenta la participación de los niños con bajos índices de aprendizaje;

– se amplía la gama de acciones educativas, aumenta la interacción entre los niños (reaccionan con más frecuencia a las declaraciones de los demás), su interacción con el maestro se vuelve más estrecha (aumenta la frecuencia de las reacciones a las influencias de control y las señales organizativas del maestro).

A su vez, el aumento intencionado de la duración de las pausas por parte de los docentes afectó la enseñanza en general:

– aumentó la variedad de acciones de los docentes;

– el número y la naturaleza de las preguntas formuladas por los estudiantes cambiaron: hubo menos y se volvieron más significativas;

– las expectativas del maestro y sus actitudes hacia las capacidades de los niños cambiaron; Los profesores centraron menos atención en los estudiantes capaces, trataron más favorablemente a los estudiantes rezagados y los involucraron más ampliamente en el proceso educativo.

El efecto provocado por un aumento en la duración del intervalo de tiempo entre una pregunta y una respuesta (se le llamó “pausa de espera”) resultó ser tan significativo que en los años setenta se le dedicaron varios estudios (investigaciones

llevado a cabo en escuelas primarias y secundarias de EE. UU., Australia y Tailandia). Los profesores que participaron en ellos se sometieron a programas especiales de formación para incrementar la “pausa de espera”, que incluían en algunos casos microenseñanza, en otros minicursos, ejercicios especiales de imitación de técnicas de aula, sin mencionar el estudio de materiales de texto especiales (algunos de la investigación se realizó con la participación de profesores en formación que aún no han completado el curso de formación). Los investigadores empezaron a distinguir dos tipos de intervalos de espera:

– “Pausa de espera-1” – entre la pregunta del profesor y la respuesta del alumno.

– “Pausa de espera-2” – entre la respuesta del alumno y la reacción del profesor. Este segundo tipo de pausa está más controlado por el propio profesor. Así, en los años setenta y ochenta, estudios más detallados demostraron que aumentar la duración de ambos tipos de “pausas de espera” conduce a cambios positivos en el ambiente del proceso educativo, la motivación de los estudiantes, su actitud hacia la asignatura y su implicación en el proceso educativo. discusión.

Al mismo tiempo, los autores de uno de los estudios también notaron el efecto contrario: algunos estudiantes de secundaria, en su mayoría niñas, percibieron las lecciones en las que el maestro aumentaba la duración de la “pausa de espera” como un ritmo más lento, y tenían un ritmo más lento. Tendencia a “desconectarse”. Solo algunos estudios han encontrado cambios positivos notables en los resultados del aprendizaje (rendimiento académico), y todavía no hay datos de investigación confiables al respecto. Es necesario tener en cuenta la suposición del investigador estadounidense S. Tobias de que cambiar la duración de las pausas de espera sólo puede ser eficaz si va acompañado de una actividad cognitiva de alto nivel, tanto en los estudiantes (durante las pausas del primer tipo) como en en el profesor (durante pausas del segundo tipo). Por tanto, para los estudiantes, las pausas del primer tipo serán productivas si se utilizan para pensar activamente en el significado de la pregunta formulada por el profesor y aprovechar el conocimiento existente. Sin embargo, el deseo del profesor por sí solo no es suficiente para ello y la investigación nos anima a prestar atención a ello.

Entonces, por sí solo, brindar tiempo para la reflexión, fomentar la búsqueda de respuestas y el enfoque exploratorio de las preguntas del docente puede garantizar la motivación y el compromiso de los estudiantes, pero aún no garantiza resultados a un nivel cognitivo superior. Este hallazgo nos recuerda la necesidad de enseñar específicamente los propios procedimientos de búsqueda.

Progreso de la discusión

Al llevar a cabo debates educativos, un lugar importante corresponde a la creación de una atmósfera de buena voluntad y atención hacia todos. Así, la regla absoluta es una actitud general interesada hacia los estudiantes, cuando sienten que el profesor escucha a cada uno de ellos con igual atención y respeto, tanto al individuo como al punto de vista expresado.

Una de las preguntas más difíciles que enfrenta un líder de discusión es: respuesta a errores estudiantes. Una regla incondicional para llevar a cabo una discusión, destacada en la pedagogía extranjera, es abstenerse de cualquier tipo de expresión, oculta o incluso más abierta, de aprobación o desaprobación. Al mismo tiempo, el profesor no ignora los razonamientos ilógicos, las contradicciones obvias, las declaraciones infundadas y sin fundamento. El enfoque general es utilizar retroalimentación discreta (generalmente a través de preguntas) para aclarar la base de las declaraciones, la evidencia que respalda la opinión expresada y alentar a pensar en las consecuencias lógicas de las ideas expresadas. El profesor puede pedirle al hablante que confirme o pruebe su afirmación, haga referencia a cualquier información o fuente, o aclare dudas. Por ejemplo, pregunte: "¿Qué significa este término?" o "¿Cuál es exactamente la pregunta que intentamos resolver en este caso?" etc.

Un elemento importante al dirigir una discusión es centrar todo el curso de la discusión en su tema, centrando la atención y los pensamientos de los participantes en los temas que se discuten. A veces, en casos de desviación del tema, basta con señalar: “Parece que nos hemos alejado del tema de discusión...”. En algunos casos, es necesario realizar una parada o pausa especial. (Durante una discusión larga, se lleva a cabo un resumen intermedio de la discusión. Para hacer esto, se hace una pausa, el presentador le pide a un registrador especialmente designado que resuma la discusión en el momento actual para que la clase pueda navegar mejor por las instrucciones para discusión adicional.) Resumiendo los resultados actuales de la discusión, el maestro generalmente se detiene en uno de los siguientes puntos de discusión:

Resumen de lo dicho sobre el tema principal;

Revisión de los datos presentados, información fáctica;

Resumir, revisar lo que ya se ha discutido y los temas que se discutirán más a fondo;

Reformulación, recuento de todas las conclusiones extraídas hasta el momento;

Análisis del avance de la discusión hasta el momento actual.

El requisito para resumir, tanto durante como al final de la discusión, es brevedad, significado y reflejo de todo el espectro de opiniones razonadas. Al final de la discusión, el resultado global no es sólo ni tanto el final de la reflexión sobre un problema determinado, sino una guía para una reflexión posterior, un posible punto de partida para pasar al estudio del siguiente tema.

Estudiar temas controvertidos de actualidad.

En la pedagogía soviética, el estudio de temas de actualidad controvertidos, de hecho, quedó fuera del campo de visión de la ciencia pedagógica y no fue alentado (si no perseguido) en la práctica de los profesores de escuela. Mientras tanto, ahora la situación social de nuestro país hace imposible sacar el proceso educativo de los temas de actualidad. Además, el estudio de material relacionado con cuestiones ambiguas que no tienen una solución establecida y generalmente aceptada brinda oportunidades especialmente amplias para el desarrollo del pensamiento creativo. Como muestra el análisis de los desarrollos extranjeros, el estudio de temas controvertidos y urgentes en la discusión educativa está sujeto a las tareas de formar una cultura de discusión, cualidades socialmente significativas de los estudiantes (pensamiento crítico, tolerancia, receptividad y respeto por los puntos de vista de otras personas, etc.).

Los temas de discusión son abiertamente de carácter social, por lo que su lugar principal son los cursos públicos. Resolver un tema controvertido como tal no es un objetivo didáctico: está determinado por el desarrollo de las habilidades de pensamiento y comunicación de los estudiantes. En este sentido, el enfoque del aprendizaje es más procedimental que sustantivo, y está asociado no tanto con el desarrollo de información fáctica en sí misma, conclusiones preparadas, sino con el desarrollo de la capacidad de abordar fenómenos contradictorios, sopesar diferentes puntos de ver y, lo más importante, mostrar susceptibilidad hasta su propio contenido, tolerancia a la existencia de opositores. Por tanto, la discusión de temas de actualidad controvertidos es un material favorable para la formación de cualidades personales que están indisolublemente ligadas a la naturaleza del conocimiento del mundo.

En el extranjero, las tradiciones de discusión educativa sobre temas de actualidad controvertidos se establecieron en las primeras décadas de nuestro siglo, cuando la transferencia de las instituciones sociales existentes a la vida escolar (la creación de órganos de autogobierno escolar, tribunales escolares, prensa, etc. ) se generalizó. Esta práctica naturalmente incluía la discusión de una amplia gama de cuestiones y temas que podrían ser relevantes para los estudiantes; y al mismo tiempo, sin embargo, fueron más allá del proceso educativo. En nuestra pedagogía a lo largo años recientes la intensificación del aprendizaje, su atractivo tanto para el entorno social como para el entorno inmediato, va acompañada de un giro cada vez mayor de la escuela hacia las cuestiones sociales, su inclusión en el ámbito de la educación escolar. EN Escuela moderna Al estudiar una serie de temas en humanidades y ciencias sociales, es posible hacer un llamamiento especial a la discusión de temas controvertidos de actualidad (¡por supuesto, debe ser reflexivo!). Pongamos un ejemplo de un desarrollo extranjero para profesores, teniendo en cuenta muchos años de experiencia en la discusión de temas de actualidad urgentes.

Incorporar temas candentes en los debates educativos

Los temas de actualidad son temas controvertidos que provocan fuertes reacciones entre una parte de la población.

Es aceptable estudiar temas de actualidad en la escuela; los estudiantes necesitan experiencia para abordar este tipo de temas y cuestiones. Su estudio en la escuela debe ser imparcial, integral y ayudar a los estudiantes a afrontar este tipo de cuestiones en el futuro.

Al estudiar temas controvertidos en la escuela, el adoctrinamiento es inaceptable; el objetivo de dicho estudio debe ser la capacidad de abordar los problemas desde diferentes ángulos.

El profesor que realiza el estudio de un tema controvertido debe buena preparación. La desinformación entre los estudiantes es incluso peor que la falta de información.

La decisión de incluir temas controvertidos en la discusión debe basarse en su relevancia, la preparación y madurez de los estudiantes y las metas y objetivos de la escuela.

Elegir un tema de discusión para estudiar en clase siempre resulta problemático para un profesor. Los principales criterios utilizados en la práctica y recomendados para la práctica se desarrollaron de forma empírica y experimental y se pueden combinar en dos principales: Relevancia Y conveniencia para el proceso educativo. Si las ampliamos con más detalle, la lista de pautas para el docente incluirá las siguientes:

Pautas para los docentes en la elección de un tema; _______________________

Correspondencia del tema con tareas didácticas;

Significado y actualidad, significado para todos los miembros de la sociedad,

La preparación del propio maestro;

Madurez suficiente de los estudiantes para comprender y estudiar en detalle;

Los estudiantes no experimentan una tensión emocional excesiva asociada con este problema.

Tema de especial atención del docente:

Independencia de juicio de los estudiantes;

La inadmisibilidad de cualquier presión abierta o indirecta por parte del docente, o su apoyo a tal o cual punto de vista;

Oportunidad para que los estudiantes tomen sus propias decisiones.

Por supuesto, el profesor puede expresar su opinión, sin embargo, para evitar su influencia en los estudiantes, esto suele ocurrir hacia el final de la discusión; desde el principio, se recomienda que el profesor advierta a la clase que El propósito de la discusión no es lograr un punto de vista único y “único correcto”.

Para prevenir o aliviar la excesiva intensidad emocional de la discusión, el profesor puede introducir una serie de reglas desde el principio. Estos incluyen, por ejemplo, los siguientes.

Se deben organizar discursos, cada participante puede hablar sólo con el permiso del presidente (presentador); las representaciones repetidas sólo pueden retrasarse; Las peleas entre participantes son inaceptables.

Cada afirmación debe estar respaldada por hechos.

En una discusión, a cada participante se le debe dar la oportunidad de hablar.

Cada declaración y posición debe ser considerada cuidadosamente.

Durante la discusión, es inaceptable “ponerse personal”, usar etiquetas, hacer declaraciones despectivas y etc.

Al discutir temas controvertidos, el profesor a menudo tiene que utilizar técnicas de clarificación. Estos incluyen una solicitud para aclarar la afirmación, aclarar los conceptos utilizados, indicar las fuentes de los fenómenos fácticos, etc. Una técnica de clarificación eficaz es utilizar una tabla sencilla en la pizarra para registrar las opiniones expresadas.

Tabla de hechos y opiniones.

Opiniones (juicios)

¿Cuándo es apropiada una discusión discutible?

Las pautas didácticas dadas no abogan necesariamente por “probar un nuevo producto” o iniciar acalorados debates en el aula lo antes posible. Por el contrario, el autor de estas líneas pide cautela precisamente porque la participación de los estudiantes en la discusión hace que el proceso educativo penetre de manera especialmente profunda en el mundo del individuo. Y, sin embargo, el docente debe estar preparado profesionalmente para llevar a cabo debates, tanto por razones sociales como pedagógicas. Ahora la situación social de nuestro país hace cada vez menos realista sacar el proceso educativo de los temas de actualidad. Además, el estudio de material relacionado con cuestiones ambiguas que no tienen una solución establecida y generalmente aceptada brinda amplias oportunidades para el desarrollo del pensamiento creativo. Como muestra el análisis de los desarrollos extranjeros, el estudio de temas controvertidos y urgentes en la discusión educativa está sujeto a las tareas de formar una cultura de discusión, cualidades socialmente significativas de los estudiantes (pensamiento crítico, tolerancia, receptividad y respeto por el punto de vista de otras personas, etc.). Los temas de discusión son abiertamente de carácter social, por lo que su lugar principal son los cursos públicos. Recalquemos nuevamente. Resolver un tema controvertido como tal no es un objetivo didáctico, sino que está relacionado con el desarrollo de las habilidades de pensamiento y comunicación de los estudiantes.

4.2. Modelos de discusión educativa

Discusión de problemas con la nominación de proyectos.

Este modelo de discusión se desarrolló en la enseñanza de las ciencias naturales en el espíritu del aprendizaje basado en problemas, orientado a desarrollar en los niños una visión del problema, experiencia en la búsqueda de soluciones e implementación de ideas en forma de proyectos. Este contenido del trabajo educativo se desarrolló en los desarrollos de los maestros que buscaron superar la conocida pasividad de los niños en la organización frontal del aprendizaje de toda la clase. Este enfoque aplicable cuando el contenido del material educativo está relacionado con problemas de carácter científico, aplicado y social, contradicciones que requieren resolución, problemas cuya solución puede resolverse en proyectos simulados y posiblemente en proyectos realmente implementados.

El curso de una discusión de este tipo es en muchos aspectos similar a una discusión en una discusión normal, sin embargo, aquí el maestro presta relativamente menos atención a los procedimientos de interacción, enfocándose más en proponer ideas que posteriormente se desarrollarán en concreto. tareas-proyectos. EN En esta versión, la discusión apunta no tanto a una orientación general en la gama de enfoques posibles y su argumentación, sino a elaborar el contenido mismo de cada uno de los enfoques esbozados en la discusión.

El planteamiento del problema proviene del profesor. Puede nombrar un problema específico (por ejemplo: cómo reducir la contaminación del aire en una ciudad determinada). Al principio, los estudiantes trabajan individualmente, cada uno anotando las ideas que les vienen a la mente. Después de que los estudiantes hayan escrito sus ideas, el maestro divide la clase en pequeños grupos (de cuatro o cinco personas) y les indica que revisen todas las notas, seleccionen una o dos de las ideas más productivas y las desarrollen. Cada grupo deberá designar un representante para presentar sus ideas propuestas a toda la clase. Los estudiantes discuten ideas en grupos durante diez a quince minutos, discutiendo específicamente enfoques para su implementación. El profesor observa el trabajo del grupo y, cuando llega a su fin, pide a la clase que pase a una discusión general. En la discusión general, la posición de cada grupo está representada por un participante. El tiempo de intervención suele ser limitado, lo que anima al orador a centrarse en lo principal y elegir una forma de presentación concisa, concisa y expresiva.

Después de que hablan los representantes de todos los grupos, el profesor pide a la clase que piense qué ideas valdría la pena poner en práctica. La reflexión puede ser colectiva y tener lugar en forma de una discusión con toda la clase durante un tiempo previamente acordado (normalmente entre diez y quince minutos). Este puede ser el final del trabajo sobre este problema. Sin embargo, es posible pasar a la siguiente etapa: una vez que los estudiantes se han decidido por aquellas ideas cuya implementación les parece más fructífera, el profesor les pide que se divida en grupos y distribuya las tareas necesarias en forma de tareas grupales. proyectos. Estas tareas se pueden realizar en clases posteriores en el aula, pero también se pueden llevar a cabo fuera del aula, fuera de la escuela.

Así, después de discutir el problema de la contaminación urbana, un grupo de estudiantes puede encargarse de medir el nivel de contaminación, otro grupo puede establecer contacto con los medios de prensa locales, etc.

Con todas las opciones posibles este método La organización de la lección se centra principalmente en proponer ideas creativas y su posterior desarrollo. Una característica organizativa importante: una combinación coherente de trabajo individual (generación inicial de ideas), trabajo en grupos pequeños y, finalmente, discusión con toda la clase. Como resultado, las ideas expresadas por cada estudiante se incluyen, directamente o de forma transformada, primero en la discusión del grupo pequeño y luego en la discusión general. Los niños más introvertidos, tímidos, aquellos que no pueden realizar un análisis detallado del problema y trazar todo el camino hacia su solución, aquellos que pueden comenzar a "deslizarse" y les resulta difícil atraer la información necesaria: todos estos estudiantes no serán desconectado del curso de la discusión. Así, el enfoque combina un enfoque de contenidos problemáticos y una preocupación por la inclusión de todos. alumno sobre lo que está sucediendo en la clase, una discusión animada e interesada sobre el problema.

Discusión combinada con simulación de juego.

Se brindan amplias oportunidades mediante la combinación de la discusión con elementos del modelado de simulación de juegos, lo que permite acercar la discusión a los aspectos de los fenómenos reales que se estudian. Un ejemplo sorprendente de esta combinación es el escenario de una lección sobre el curso de historia del siglo XX para estudiantes de secundaria, creado por los profesores estadounidenses T. Ladenburg y J. Tegnell.

Ejemplo de una lección-discusión en combinación.

con simulación de juego

Los estudiantes llegan a clase después de haber leído un capítulo del libro de texto sobre Conferencia de Yalta, las posiciones de los tres países participantes sobre los principales temas de la agenda de la conferencia (la división de Alemania, la implementación de la administración pública en la Polonia de posguerra, la autodeterminación de los países de Europa del Este, la política hacia Japón y el Lejano Oriente , las actividades de la ONU y la asistencia de posguerra de los Estados Unidos). El capítulo también aborda los enfoques inherentes a los líderes de las tres potencias: F. Roosevelt, W. Churchill y J. V. Stalin, su actitud hacia cada uno de los 43 temas principales discutidos.

Antes de que comience la discusión, el maestro examina brevemente a la clase para que los estudiantes recuerden los puntos principales de lo leído: información sobre los líderes de los EE. UU., Gran Bretaña y la URSS, el lugar de la conferencia y los temas principales de la agenda. El último punto es muy importante: se trata de hacer preguntas. Por ejemplo:

¿Debería dividirse Alemania entre los aliados y permitir su reunificación en el futuro?

¿Qué grupos políticos determinarán la composición del gobierno polaco: Londres o Lublin?

¿Se celebrarán elecciones libres en los países de Europa del Este (Rumania, Bulgaria, Hungría, Checoslovaquia)?

¿Ayudará la URSS a los aliados en la guerra contra Japón?

¿Reconocerá el gobierno a Chiang Kai-shek y pondrá a su disposición islas y bases militares en el Lejano Oriente?

–¿Participará la Unión Soviética, una vez finalizada la guerra, en las actividades de la ONU y se contentará con un número de votos inferior a 15?

–¿Estados Unidos, después de la guerra, concederá préstamos con intereses preferenciales como ayuda a la URSS y Gran Bretaña?

Para organizar la discusión, el profesor divide la clase en tres grupos según los países representados. Los grupos están ubicados en diferentes áreas del aula. Cada grupo elige un líder para representar la posición del "país" en las negociaciones. Durante 10 minutos, los estudiantes discuten la posición del país sobre los temas de la agenda y desarrollan sus argumentos. Los líderes de cada grupo envían de dos a cuatro personas como diplomáticos para negociaciones preliminares en otros países. Los enviados deben conocer la actitud de los futuros socios de la conferencia hacia los temas en discusión y convencerlos de que cambien sus posiciones utilizando tanto argumentos como ofreciendo concesiones mutuas y acuerdos políticos. El maestro pasa de un grupo a otro, observa el progreso del trabajo grupal, responde preguntas, proporciona la información faltante y anima a los estudiantes a tomar decisiones independientes.

Luego, los grupos dejan de intercambiar "diplomáticos" y mantienen una discusión interna, tratando de determinar el posible comportamiento de los socios en las negociaciones. Los líderes abandonan el aula, llevándose consigo a sus asistentes, y negocian en otra sala. En este momento, el maestro distribuye a la clase copias de la sección del libro de texto que describe los resultados de la Conferencia de Yalta (al estudiar muchos cursos de formación en las escuelas extranjeras, los profesores distribuyen materiales educativos en partes (por tema, sección, etc.). Los estudiantes se familiarizan con el texto, después de lo cual los participantes en la “Conferencia de Yalta” escenificada regresan al aula. Los acuerdos a los que llegaron se comparan con los reales.

El profesor puede continuar discutiendo los resultados de la Conferencia de Yalta y su importancia para un mayor desarrollo práctico, dividiendo nuevamente la clase en tres grupos, cada uno de los cuales defiende su propia versión de la evaluación de los acuerdos alcanzados. Así, el primer grupo puede defender la visión tradicional de los historiadores occidentales, según la cual Gran Bretaña y Estados Unidos necesitaban obtener el consentimiento de la URSS para ayudar en la guerra con Japón y cooperar en el período de posguerra en condiciones en las que los soviéticos Las tropas estaban a punto de entrar en Berlín. Otro grupo puede argumentar a favor de evaluar las acciones angloamericanas como completamente exitosas, basándose en la entrada de la URSS en la guerra con Japón, el ingreso de la URSS a la ONU y la celebración de elecciones libres en Polonia y otros países de Europa del Este. Al mismo tiempo, un tercer grupo puede defender la opinión de que toda Europa del Este fue efectivamente entregada a la Unión Soviética a cambio de acuerdos de guerra que no eran tan necesarios para Occidente. Con Japón y la participación Unión Soviética en la ONU.

Discusión guiada (estructurada) como debate-diálogo educativo

El desarrollo de esta versión de discusión guiada se llevó a cabo en estudios de psicólogos y educadores que trabajaron a lo largo de la década de los ochenta con grupos de docentes en Estados Unidos y Canadá. El resultado de un desarrollo didáctico que duró más de diez años fue un modelo único de diálogo-disputa educativo, creado sobre el material temático de las secciones de ciencias naturales dedicadas a los problemas del uso de energía y cuestiones ambientales, tiene más significado general para diversas materias educativas.

Rasgos característicos del modelo. se ven mejor en comparación con otras actividades de aprendizaje que implican discusión. En principio, una discusión (discusión) educativa puede considerarse como un choque de puntos de vista, conclusiones y conclusiones utilizadas con fines educativos que son incompatibles entre sí, de modo que los estudiantes y subgrupos educativos que los adhieren se esfuerzan por desarrollar un común. Punto de vista.

Para comprender los detalles, un diálogo-argumento educativo estructurado se puede comparar con métodos de trabajo educativo como llegando a un consenso Y debate. Por ejemplo, buscar compromisos (alcanzar un consenso) significa restringir la discusión para desarrollar un punto de vista común de compromiso para un enfoque común. El debate está relacionado con la elección de una figura experta que evalúe los puntos de vista propuestos. De hecho, a menudo el profesor actúa como un juez experto, convirtiendo así una discusión educativa en un debate. Y, por supuesto, el mayor contraste con el diálogo-disputa educativo es el trabajo individual de los estudiantes con materiales educativos sin intercambiar opiniones ni interactuar entre ellos.

¿Qué actividades estudiantiles se incluyen en un debate-diálogo educativo estructurado? En primer lugar, se trata de la actualización y reproducción oral de la información que se estudia, la defensa del propio punto de vista y el intercambio de conocimientos con compañeros y interlocutores.

Esto también incluye análisis, evaluación crítica y selección de información, construcción de conclusiones inductivas y deductivas, síntesis, integración de la información disponible, desarrollo de conclusiones fácticas y evaluativas y, finalmente, desarrollo de un punto de vista final común que suscite el acuerdo. de todos los partidos.

Un ejemplo de organización estructurada.

debate-diálogo educativo

A modo de ilustración, pongamos un ejemplo del trabajo de estudiantes de secundaria sobre el tema "Uso de la legislación administrativa en el control de residuos peligrosos".

Al comienzo de la lección, el profesor divide la clase en grupos de cuatro. El grupo se divide en dos parejas. Cada pareja deberá preparar un mensaje sobre un tema asignado a la clase. Sin embargo, a uno de los dos pares incluidos en el pequeño grupo se le da una posición según la cual defenderá el fortalecimiento de la legislación administrativa, y al otro se le da un punto de vista según el cual es necesario debilitar el control administrativo.

Durante la primera hora de trabajo, cada pareja recibe materiales educativos cuyo contenido respalda los puntos de vista asignados. El profesor aconseja a cada una de las parejas sobre la mejor manera de planificar la presentación de su punto de vista, presentar su argumentación para convencer a sus oponentes (es decir, a la otra pareja incluida en el grupo pequeño).

En la segunda hora, ambas parejas se expresan sus puntos de vista, defienden sus posiciones, disputan argumentos mutuos, y luego la discusión continúa durante la tercera hora de trabajo, y la tarea de cada pareja ahora cambia: durante aproximadamente media hora. , debe seleccionar argumentos a favor del punto de vista de sus oponentes.

Finalmente, durante la cuarta hora, los cuatro que componen este pequeño grupo buscan acuerdos, combinan toda la información disponible y emiten juicios desde las dos posiciones previamente esbozadas. Su tarea es preparar conjuntamente el texto de un mensaje sobre un tema determinado (por ejemplo: “El uso de la legislación administrativa en el control de residuos peligrosos”); A medida que avanza el trabajo, cada participante completa tareas individuales, poniendo a prueba sus conocimientos basándose en las tareas de autoevaluación contenidas en los materiales de formación.

A lo largo de la discusión, el estudiante avanza desde familiarizarse con los hechos hasta emitir juicios informados.

A partir de las ideas iniciales, el estudiante se enfrenta a un punto de vista diferente al suyo y se ve obligado a reconsiderar la validez de sus afirmaciones, surgiendo una especie de conflicto conceptual. Para resolver la incertidumbre, el estudiante busca nueva información, nuevos datos, llega a una comprensión más profunda de los fenómenos, tratando de comprender el punto de vista del oponente, su línea de razonamiento. La presentación del propio punto de vista, requerida en un diálogo-disputa educativo, ayuda a comprenderlo integralmente uno mismo, y los intentos de comprender otro punto de vista conducen a la revisión y enriquecimiento de la propia posición, ya que están asociados al desarrollo de nuevos información y argumentos provenientes del oponente, y el uso de operaciones mentales complejas. Según el plan, el diálogo-disputa educativa debería durar hasta que se superen las diferencias de opinión. Termina con el desarrollo de una visión común del problema y el logro de un acuerdo. Está claro que todo esto requiere mucho tiempo y esfuerzo. Por otro lado, la participación activa a largo plazo de los estudiantes en el trabajo autodidacta puede considerarse uno de los resultados e indicadores más importantes del éxito educativo.

Organización del proceso educativo según el modelo “diputación-diálogo educativo”

En las descripciones de las experiencias de los docentes que trabajan según este modelo, se pueden identificar varios puntos principales. Consideramos que los más importantes son aquellos que están relacionados con el contenido del proceso educativo.

1. Seleccionar un tema. Los factores determinantes aquí son tanto los objetivos del curso como los intereses del propio profesor. El criterio de selección es también la oportunidad (para el docente) de preparar dos posiciones y puntos de vista divergentes, apoyados en materiales educativos (es decir, razonados). Estos puestos, naturalmente, deberían ser accesibles a los estudiantes. Este tipo de tema es común en contenidos de materias relacionados con problemas de ecología, energía, política social y ciencias sociales; también incluye cuestiones planteadas en cursos de materias como literatura y ciencias naturales.

2. Elaboración de materiales educativos. Para cada una de las dos posiciones reflejadas en el conflicto-diálogo educativo se suelen elaborar los siguientes materiales:

– establecer una tarea para cada equipo;

– una descripción de la secuencia del conflicto-diálogo, así como de aquellas acciones conjuntas que se incluyen en cada una de sus etapas;

– características de la posición que se defiende, acompañadas de una lista de los principales argumentos a su favor;

– la fuente de datos (incluida la bibliografía) sobre cuya base se presentan y desarrollan los argumentos.

3. Organización del propio diálogo-disputa. El requisito más importante es crear un ambiente de cooperación, así como diversidad en la composición de los subgrupos. Por lo general, para crear el entorno adecuado, los profesores recurren a distribuir aleatoriamente a los estudiantes en subgrupos, instruir al subgrupo para que desarrolle una opinión común (consenso) y también preparar un informe general, sobre la base del cual todos los miembros del subgrupo reciben una evaluación. Los investigadores destacan especialmente la importancia de la heterogeneidad de los subgrupos: niños, niñas, niños de familias ricas y de bajos ingresos, diferentes grupos étnicos. La heterogeneidad aumenta la polarización de los puntos de vista y, al mismo tiempo, en última instancia ayuda a lograr una mejor comprensión de cómo se pueden identificar y superar las diferencias y los desacuerdos.

4. Gestión del curso del conflicto-diálogo. El profesor instruye a los participantes de la discusión en parejas, destacando los siguientes puntos principales.

– Dominar los puntos de vista (posiciones). Por ejemplo: “Junto con tu pareja, piensa en los argumentos a favor de tu posición. Lea los materiales, piense en cómo hacer que la presentación de los argumentos sea más convincente. Asegúrese de que ambos comprendan bien el argumento para que sus oponentes puedan captar la información y las ideas que están presentando”.

– Declaración de puntos de vista. Por ejemplo: “Vuestra pareja tendrá que expresar conjuntamente su punto de vista, y esto deberá hacerse de forma enérgica y convincente. Escuche atentamente y comprenda el punto de vista de sus oponentes. Toma notas, aclara todo lo que parezca confuso”.

– Discusión del problema. Por ejemplo: “A la hora de defender tu posición, da todos los argumentos a tu alcance. Escuche críticamente los puntos de vista de sus oponentes, pídales que proporcionen hechos que respalden su punto de vista y los contraargumentos que presentan. Recuerde que está discutiendo un tema complejo y necesita conocer ambos lados de la historia para preparar un buen informe”.

– Cambiando puntos de vista. Por ejemplo: “Cuando trabajes en parejas, intenta imaginar la posición de tus oponentes como si estuvieras en su lugar. Añade la información factual que conoces, intenta desarrollar su punto de vista, conectando con él toda la información que has estudiado”.

– Desarrollando una solución. Por ejemplo: “Resuma los mejores argumentos de ambas partes. Desarrollar un punto de vista común (consenso) basado en información factual. Cambie su punto de vista sólo cuando haya suficientes razones fácticas y lógicas para hacerlo. Escribe un informe que incluya evidencia y razonamiento para respaldar el punto de vista desarrollado por tu grupo".

Un punto importante en la implementación de este modelo es el cumplimiento de las reglas. El profesor presta especial atención a la introducción y el cumplimiento de las reglas de discusión durante un diálogo-argumento educativo. Estas reglas nos parecen notables y dignas de reflexión por parte de nuestros profesores: detrás de ellas hay una práctica profundamente desarrollada y, más ampliamente, una cultura de discusión.

Reglas para llevar a cabo un diálogo de disputas:

Critico ideas, no personas.

Mi objetivo no es “ganar”, sino tomar la mejor decisión.

Animo a cada participante a participar en la discusión y absorber toda la información relevante.

Escucho las ideas de todos, incluso si no estoy de acuerdo con ellas.

Estoy volviendo a contar (parafraseando) lo que no me queda del todo claro.

Lo descubriré primero Todo ideas y hechos relevantes para ambas posiciones, y luego trato de combinarlos de tal manera que esta combinación brinde una nueva comprensión del problema.

Me esfuerzo por comprender y comprender ambos puntos de vista sobre el problema.

Cambio mi punto de vista cuando los hechos proporcionan una base clara para ello.

Los datos sobre el uso de este modelo para la construcción del proceso educativo muestran varias de sus ventajas. Estos incluyen: una asimilación más profunda de lo habitual del contenido de la materia; alta transferibilidad; aplicación de conocimientos y generalizaciones en una variedad de situaciones; desarrollar soluciones y enfoques más profundos para los problemas discutidos; desarrollo del pensamiento creativo; mucho gran cantidad ideas, su profundidad, originalidad, implicación emocional, interés e inspiración de los estudiantes durante el proceso educativo.

Como podría parecer a primera vista, los momentos de divergencia, desacuerdo y choque de opiniones contenidos en un conflicto-diálogo educativo pueden afectar negativamente la relación entre compañeros. Sin embargo, este punto también ha sido objeto de especial atención por parte de los investigadores: el uso de este modelo mejora las relaciones entre los estudiantes, aumenta la confianza de todos en sus capacidades de aprendizaje, es decir, mejora la autoestima, la actitud ante la materia y el aprendizaje en general.

Análisis y evaluación de la discusión. Formación de una cultura de discusión.

El valor pedagógico de la discusión aumenta si, además del contenido sustancial, se comprende especialmente el proceso de discusión en sí. Esta circunstancia ha sido objeto de investigación metodológica por parte de profesores extranjeros durante muchos años. La experiencia demuestra que es aconsejable reflexionar sobre el trabajo al final de la discusión.

La versión más simple del análisis implica una discusión conjunta de la siguiente gama de cuestiones:

1. ¿La discusión del grupo logró los objetivos previstos?

2. ¿En qué aspectos nos hemos quedado cortos?

3. ¿Nos hemos salido del tema?

4. ¿Todos participaron en la discusión?

5. ¿Ha habido casos de monopolización de la discusión?

Se puede realizar un análisis más profundo de la discusión grabando toda la discusión en una grabadora y escuchando la grabación. Se pueden formular preguntas sobre la discusión a los estudiantes en forma de cuestionario. Las respuestas orales o escritas pueden ser resumidas por el profesor o por los propios estudiantes, después de lo cual la clase puede discutirlas y analizarlas con más detalle.

Un maestro puede probar y evaluar sus habilidades y acciones reales al conducir una discusión, prestando atención principalmente a aspectos de su trabajo como alentar a los estudiantes a hablar, la efectividad de hacer preguntas y mantener una atmósfera amigable durante la discusión. Pongamos un ejemplo de zarzamora para la autoevaluación del líder de una discusión educativa.

Cuestionario de autoevaluación del líder de discusión

Este método de enseñanza consiste en realizar discusiones educativas grupales sobre un problema específico en grupos relativamente pequeños de estudiantes (de 6 a 15 personas).

Tradicionalmente, el concepto de “discusión” se refiere al intercambio de opiniones en todas sus formas. La experiencia de la historia muestra que sin un intercambio de opiniones y los debates y disputas que lo acompañan, no es posible el desarrollo de la sociedad. Esto es especialmente cierto para el desarrollo en la esfera de la vida espiritual y el desarrollo profesional de una persona.

La discusión como discusión colectiva puede ser de diferente naturaleza según el proceso que se estudie, el nivel de su problemática y, en consecuencia, los juicios que se emitan.

Aunque en la literatura científica pedagógica las discusiones no se clasifican según los componentes de la actividad (sujeto, objeto, medios, metas, operaciones, necesidades, condiciones, resultados), en la práctica la discusión se considera como un fenómeno universal que, en esencia, puede ser transferidos mecánicamente sin cambios de un área a otra, por ejemplo, de la ciencia a la pedagogía profesional o métodos de enseñanza de una lengua extranjera con orientación profesional.

Una discusión educativa se diferencia de otros tipos de discusiones en que la novedad de sus problemas se relaciona únicamente con el grupo de personas que participan en la discusión, es decir, la solución al problema que ya se ha encontrado en la ciencia deberá encontrarse en el ámbito educativo. proceso en esta audiencia.

Para un profesor que organiza una discusión educativa, el resultado, por regla general, ya lo conoce de antemano. El objetivo aquí es un proceso de búsqueda que debe conducir a conocimientos objetivamente conocidos, pero subjetivamente, desde el punto de vista de los estudiantes, nuevos conocimientos. Además, esta búsqueda debería conducir naturalmente a la tarea planificada por el profesor. Esto puede ser, en nuestra opinión, sólo si la búsqueda de una solución al problema (discusión en grupo) está completamente controlada por el profesor.

La gestión aquí es doble. Primero, para llevar a cabo una discusión, el maestro crea y apoya un cierto nivel la relación entre estudiantes es una relación de buena voluntad y franqueza, es decir, la gestión de la discusión por parte del docente es de carácter comunicativo. En segundo lugar, el docente gestiona el proceso de búsqueda de la verdad. En general, se acepta que la discusión educativa está permitida "siempre que el maestro sea capaz de garantizar la exactitud de las conclusiones".

Resumiendo lo anterior, podemos destacar las siguientes características específicas de un debate educativo óptimamente organizado y llevado a cabo:

1) alto grado competencia en el problema bajo consideración del docente-organizador y, por regla general, la suficiente disponibilidad experiencia práctica soluciones a problemas similares entre los oyentes;

2) nivel alto predecir soluciones a situaciones problemáticas típicas gracias a la seria formación metodológica del docente-organizador, es decir, relativamente nivel bajo Improvisación por parte del profesor. Al mismo tiempo, existe un nivel bastante alto de improvisación por parte de los estudiantes. De ahí la necesidad de que el docente controle el proceso de discusión;

3) el objetivo y resultado de la discusión educativa es un alto nivel de asimilación del conocimiento verdadero por parte de los estudiantes, la superación de conceptos erróneos y el desarrollo en ellos del pensamiento dialéctico;

4) la fuente del verdadero conocimiento es variable. Dependiendo de la situación problemática específica, es el profesor-organizador, o los estudiantes, o estos últimos obtienen el verdadero conocimiento con la ayuda del profesor.

En conclusión, cabe destacar que este método permite aprovechar al máximo la experiencia de los estudiantes, favoreciendo una mejor asimilación del material que están estudiando. Esto se debe a que en una discusión grupal no es el maestro quien les dice a los estudiantes lo que es correcto, sino que los propios estudiantes desarrollan evidencia, justificación de los principios y enfoques propuestos por el maestro, utilizando en la medida de lo posible su experiencia personal. .

Educativo discusiones grupales dan el mayor efecto al estudiar y trabajar con materiales complejos y formar ajustes necesarios. Este método activo El aprendizaje proporciona buenas oportunidades para la retroalimentación, el refuerzo, la práctica, la motivación y la transferencia de conocimientos y habilidades de un área a otra.

33.Trabajar con un libro como método de enseñanza
Desde que aparecieron los libros en las escuelas, trabajar con ellos se ha convertido en uno de los métodos de enseñanza más importantes.
La principal ventaja de este método es la capacidad que tiene el estudiante de procesar repetidamente información educacional al ritmo y en el momento que más le convenga.
Los libros educativos cumplen con éxito las siguientes funciones: enseñar, desarrollar, educar, estimular, controlar y corregir.
Cuando se utilizan libros educativos especialmente diseñados, los llamados libros educativos programados, se resuelven eficazmente los problemas de control, corrección y diagnóstico de los conocimientos y habilidades de los estudiantes.
Los objetivos del trabajo independiente de los estudiantes con el libro pueden ser los siguientes:
- familiarización con la estructura del libro;
- una mirada rápida al libro;
- leer capítulos individuales;
- buscar respuestas a determinadas preguntas;
- estudiar el material del libro y hacer preguntas al respecto;
- resumir pasajes individuales de texto o de todo el libro;
- resolver ejemplos y problemas, realizar pruebas de control;
- aprender material de memoria.
Trabajar con un libro es un método de aprendizaje complejo y difícil para los estudiantes. Muchos graduados nunca lo dominan por completo: aunque saben leer, no comprenden el significado completo de lo que leen.
Por lo tanto, se debe prestar más atención a este método.
Entre los factores que determinan la efectividad del método de trabajar con un libro, los más importantes son:
- capacidad para leer y comprender lo leído con fluidez;
- la capacidad de resaltar lo principal del material en estudio;
- capacidad para llevar registros, elaborar diagramas estructurales y lógicos
(notas de apoyo);
- capacidad para seleccionar literatura sobre el tema en estudio.
Los más extendidos son dos tipos de trabajo con libro: en clase bajo la guía de un profesor y en casa de forma independiente para consolidar y ampliar los conocimientos adquiridos en la lección.
Al preparar a los estudiantes para trabajar con el libro, el maestro explica con qué material previamente estudiado se debe comparar o combinar el nuevo material educativo.
Si el trabajo se lleva a cabo en clase, entonces todo el proceso de estudio del material del libro se divide en partes separadas, cuya implementación se monitorea.
Después de leer un pasaje de texto, los estudiantes, siguiendo las instrucciones del profesor, se detienen y realizan las acciones necesarias: comprender, recordar, comparar, contrastar, etc.
El trabajo en el texto del libro de texto en casa comienza con la reproducción de memoria de los conocimientos adquiridos en la lección.
Sintetizar el material educativo aprendido en clase con el texto del libro de texto - la condición más importante Trabajo racional con el libro.
Al leer un libro, se debe desarrollar una mentalidad de memorización. Por lo tanto, es necesario enseñar a los estudiantes a captar el orden de presentación y, mientras leen, hacer mentalmente un plan para lo que leen. Es muy útil un registro escrito del plan y las disposiciones principales del libro en forma de diagrama estructural y lógico (esquema básico).
Son muy eficaces los libros educativos programados que, además de información educativa, también contienen información de control. Al trabajar con ellos, los estudiantes reciben las instrucciones necesarias, realizan las acciones prescritas y, lo más importante, reciben confirmación inmediata de la corrección de las acciones realizadas.
Los libros educativos modernos tienen cada vez más volumen "comprimido", los compiladores se esfuerzan por "empacar" un gran número de material educativo en tablas resumen, cuadros, gráficos, modelos visuales, clasificaciones, etc. Por lo tanto, los profesores deberían prestar más atención al análisis de la información presentada en forma comprimida y desarrollar en los estudiantes la capacidad de "colapsar" y "ampliar" el conocimiento.
Para facilitar la memorización del material, el profesor debe familiarizar a los estudiantes con las reglas de memorización. información diversa, monitorear constantemente el desarrollo de la memoria, ayudar a mejorarla.
Aprender a trabajar con un libro implica desarrollar habilidades de autocontrol en los estudiantes.
Es necesario asegurarse de que el estudiante juzgue su conocimiento del material no por cuántas veces leyó el texto del libro de texto, sino por la capacidad de presentar consciente y detalladamente el contenido de lo leído. Para ello, conviene adquirir el hábito de dedicar más tiempo no a leer el material, sino a reproducirlo eficazmente de memoria.
Las desventajas del método de trabajar con un libro incluyen un importante gasto de tiempo y energía, por lo que este método se clasifica como un método de enseñanza de bajo coste. Además, no tiene en cuenta las características individuales de los estudiantes. Los libros mal escritos no proporcionan material suficiente para el autocontrol y la gestión durante el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, los profesores deben elegir buenos libros y asegurarse de combinar este método con otros métodos de enseñanza.

34. La demostración como método de enseñanza
Este método consiste en la familiarización visual-sensorial de los estudiantes con fenómenos, procesos, objetos en su en especie. Se utiliza no sólo para revelar la dinámica de los fenómenos en estudio, sino también para familiarizarse con la apariencia del objeto. Su estructura interna o ubicación en una serie de objetos similares.
Al demostrar objetos naturales, generalmente comienzan con la apariencia (tamaño, forma, color, partes y sus relaciones) y luego pasan a la estructura interna o propiedades individuales que se resaltan y enfatizan especialmente (el funcionamiento del dispositivo, etc.). ).
Demostración obras de arte, muestras de ropa, etc. También comienza con la percepción holística.
La exposición suele ir acompañada de un boceto esquemático de los objetos considerados. La demostración de los experimentos se acompaña de dibujos en la pizarra o mostrando diagramas que faciliten la comprensión de los principios subyacentes al experimento.
Este método es verdaderamente eficaz sólo cuando los propios estudiantes estudian objetos, procesos y fenómenos, realizan las mediciones necesarias, establecen dependencias, gracias a las cuales se lleva a cabo un proceso cognitivo activo: se comprenden las cosas, los fenómenos y no las ideas de otras personas sobre ellos.
Es necesario distinguir la demostración como método activo de cognición de la simple demostración. En el proceso de “demostración activa”, que adquiere un carácter problemático o exploratorio, la atención de los estudiantes se concentra en las propiedades esenciales, y no descubiertas accidentalmente, de los objetos, fenómenos y procesos. Como resultado, se realizan de forma más rápida, sencilla y completa. Aunque durante la manifestación la palabra no suena papel principal, acompaña constantemente la observación y sirve para analizar su evolución y resultados.
Para aumentar la independencia, es muy importante involucrar a los estudiantes para que expliquen lo que ven durante la demostración.
El mayor valor didáctico es la demostración de objetos, fenómenos o procesos reales que ocurren en condiciones naturales. Pero a menudo tal demostración no es posible o difícil. Luego recurren a la demostración de objetos naturales en un entorno artificial (por ejemplo, animales en un zoológico) o a la demostración de objetos creados artificialmente en entorno natural(por ejemplo, copias reducidas de mecanismos).
Sustitutos artificiales de objetos naturales: juego de modelos tridimensionales papel importante al estudiar todas las materias. Le permiten familiarizarse con el diseño y los principios de funcionamiento. Muchos modelos modernos Proporcionar la posibilidad de realizar mediciones directas, así como la determinación de factores técnicos o características tecnológicas. La eficacia de la demostración se ve facilitada por la elección correcta objetos, la capacidad del profesor para dirigir la atención de los estudiantes a los aspectos esenciales de los fenómenos que se demuestran, así como la combinación correcta varios métodos.
El proceso de demostración debe estructurarse de modo que:
- todos los estudiantes vieron claramente el objeto mostrado;
- poder percibirlo, si es posible, con todos los sentidos, y no sólo con los ojos;
- los aspectos esenciales más importantes del objeto causaron la mayor impresión en los estudiantes y atrajeron la máxima atención;
- se proporcionó la posibilidad de medir de forma independiente las cualidades estudiadas del objeto.

35.La ilustración como método de enseñanza
Estrechamente relacionado con el método de demostración está el método de ilustración, que, según la tradición de la didáctica rusa, se considera independiente. La ilustración implica mostrar y percibir objetos, procesos y fenómenos en su representación simbólica mediante carteles, mapas, retratos, fotografías, dibujos, esquemas, reproducciones de modelos planos, etc.
EN Últimamente La práctica de la visualización se ha enriquecido con nuevos medios.
Se crearon tarjetas multicolores plastificadas, álbumes, etc.
Los métodos de demostración e ilustración se complementan y potencian la acción conjunta.
Cuando los estudiantes necesitan percibir un proceso o fenómeno en su conjunto, se utiliza la demostración, pero cuando necesitan comprender la esencia del fenómeno, las relaciones entre sus componentes, recurren a la ilustración.
La esencia de muchos fenómenos y procesos se revela con la ayuda de modelos planos: dinámicos y estáticos, en cadena y en blanco y negro. Cuando se utilizan correctamente, teniendo en cuenta el propósito previsto y las tareas didácticas, estos modelos brindan una gran ayuda a profesores y estudiantes.
Facilitan enormemente el proceso de formación de conceptos.
La eficacia de una ilustración depende en gran medida del método de presentación. Al elegir los medios visuales y la forma de ilustración, se debe considerar cuidadosamente su propósito didáctico, su lugar y su papel en el proceso cognitivo. El profesor también se enfrenta al problema de determinar el volumen óptimo de material ilustrativo.
La experiencia demuestra que una gran cantidad de ilustraciones distraen a los estudiantes de aclarar la esencia de los fenómenos que se estudian.
Las ilustraciones se preparan con antelación, pero solo se muestran en el lugar correcto a medida que avanza la formación.
En algunos casos es recomendable utilizar folletos (fotos, esquemas, tablas, etc.).
En la pedagogía moderna, se utilizan medios técnicos basados ​​en pantallas para garantizar ilustraciones de alta calidad.

36.Método de enseñanza por vídeo
Penetración intensiva en la práctica laboral. Instituciones educacionales Las fuentes modernas de presentación de información en pantalla (retroproyectores, proyectores, televisión educativa, reproductores y grabadoras de video, así como sistemas de medios informáticos) nos permiten identificar y considerar el método del video como un método de enseñanza separado.
El método del vídeo se utiliza no solo para presentar conocimientos, sino también para controlarlos, consolidarlos, repetirlos, generalizarlos, sistematizarlos y, por tanto, realizar con éxito todas las funciones didácticas.
La base del método es la percepción visual de la información. Implica formas tanto inductivas como deductivas de adquirir conocimiento, diversos grados de independencia y actividad cognitiva estudiantes,
permite varias formas de controlar el proceso cognitivo.
De hecho, ya no estamos hablando de un método, sino de una tecnología didáctica compleja.
Las funciones didácticas y educativas de este método están determinadas por la alta eficacia del impacto de las imágenes visuales.
La información presentada en forma visual es más accesible a la percepción y se absorbe más fácil y rápidamente. Es cierto que el efecto de la información visual en el desarrollo cuando no se ofrecen a los estudiantes ejercicios de control y pruebas sobre su percepción y memorización es pequeño.
La pantalla de cine y la televisión contribuyen poco a estimular el desarrollo. pensamiento abstracto, creatividad e independencia. Requerido organización especial formación para que las pantallas de cine y televisión se conviertan en una fuente de problemas y un incentivo para la investigación independiente.
El uso del método del video en el proceso educativo brinda la oportunidad de:
- brindar a los estudiantes información más completa y confiable sobre los fenómenos y procesos que se estudian;
- aumentar el papel de la visibilidad en el proceso educativo;
- satisfacer las solicitudes, deseos e intereses de los estudiantes;
- liberar al profesor de la parte trabajo técnico relacionados con el control y corrección de conocimientos, habilidades, revisión de cuadernos, etc.;
- establecer efectivo comentario;
- organizar un control completo y sistemático, contabilidad objetiva del progreso.
Con la ayuda del método del vídeo se resuelven eficazmente muchos problemas didácticos y educativos. Es útil:
1. presentar nuevos conocimientos, en particular procesos muy lentos que no pueden observarse directamente;
2. explicar en dinámica los principios de funcionamiento de mecanismos y máquinas complejos;
3. enseñar algoritmos para realizar diversos tipos de actividades;
4. organizar ensayos de prueba;
5. realizar trabajos de formación, ejercicios, modelado de procesos y realizar las mediciones necesarias;
6. crear bases de datos para la realización de trabajos educativos, de formación e investigación;
7. para el registro informático del progreso de cada estudiante, implementación de un enfoque diferenciado en la organización de la educación;
8. racionalizar el proceso educativo, incrementar la productividad, asegurar el volumen óptimo de transmisión y asimilación de información mejorando la calidad de la gestión pedagógica.
medios modernos La información del video le permite resaltar los lugares más importantes, creando así condiciones favorables para la asimilación no solo de la secuencia del video, sino también de su estructura. La animación, utilizada en la enseñanza para revelar visual y figurativamente la esencia de temas educativos difíciles, tiene posibilidades especialmente ricas.
La eficacia de este método depende poco de la habilidad personal del profesor, pero está en relación directa con la calidad de los vídeotutoriales y los materiales utilizados. medios tecnicos.
El método del vídeo impone grandes exigencias a la organización del proceso educativo, que debe ser claro, reflexivo y conveniente.
Un maestro que utiliza el método del video debe tener una capacidad desarrollada para familiarizar a los estudiantes con la variedad de problemas que se estudian, guiar sus actividades, sacar conclusiones generales y brindar asistencia individual en el proceso de trabajo independiente.