Профилактика оптико-кинетической дисграфии

у старших дошкольников.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Выделяются следующие виды дисграфии: акустическая, оптическая, моторная.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т - ш) ; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и – ш, п – т, х – ж, л - м); зеркальное написание букв (с - , э -) , пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау -) , (ш - , и - , щ - , т -) и неправильно расположенные элементы (х -),(т -).

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики и грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Для профилактики дисграфии для старших дошкольников можно предложить следующие задания.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, букв, перечеркнутые контурные изображения, наложенные друг на друга.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ: игра «Чего не стало?», «Что изменилось?», разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

Для развития пространственной ориентировке детям предлагаются следующие задания: определить пространственное расположения предметов по отношению к самому себе, находящихся сбоку, определить пространственное соотношение между 2-3 предметами.

Для развития зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами предлагаются следующие задания:

    найти фигуру, букву в ряду сходных;

    срисовать фигуру или букву по образцу;

    сложить фигуру из палочек;

    сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв;

    найти заданную фигуру среди двух изображений;

    показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных;

    дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению; реконструировать букву, добавляя элемент: из А – Л – Д, К – Ж, З – В, Г- Б;

    реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв: Р –Ь, И –Н, Н – П, Г- Т;

    определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементов: З – В, Р – В;

    определить различие сходных фигур или букв, состоящих элементов, но различно расположенных в пространстве: Р – Ь, Г – Т, И –П, П –Н;

    и многие другие.

Все задания проводят в игровой форме:

Сказочные буквы

Задачи: развивать зритель­ное внимание, упражнять в выделении буквы из сказоч­ного сюжета.

Описание : работа с плоско­стным изображением сказочно­го сюжета, на фоне которого выделяется знакомая буква.

Задание: внимательно рас­смотреть картинку и назвать букву, которая на ней изоб­ражена.

Узнай на ощупь

Задачи: закреплять образ буквы и расположение ее эле­ментов на плоскости; разви­вать тактильные ощущения.

Описание: работа с буква­ми, слегка выдающимися над плоскостью шершавыми буквами.

Задание: с закрытыми гла­зами обвести пальцем по кон­туру букву и назвать ее.

Выложи букву

Задачи: уточнять образ буквы и ее составляющие эле­менты; развивать умение про­изводить анализ и синтез букв русского алфавита.

Описание: работа со счет­ными палочками и шнурка­ми разного цвета.

Задание: выложить буквы (дошкольники сами решают, какие из заданных букв луч­ше выложить из палочек, а какие из шнурков). На на­чальном этапе дается зритель­ный образ буквы, далее они предлагаются на слух.

Вылепи букву и придумай с ней слово

Задачи: уточнять образ буквы и ее составляющие эле­менты; развивать умение про­водить анализ и синтез букв русского алфавита.

Описание: работа с пласти­лином и оборудованием для лепки.

Задание: вылепить буквы из пластилина (на начальном этапе дается зрительный об­раз буквы, далее они предла­гаются на слух).

Вырежи из частей и наклей

Задачи : уточнять образ буквы и ее составляющие эле­менты; развивать умение про­водить анализ и синтез букв русского алфавита

Описание: работа с цветной бумагой, ножницами, клеем.

Задание: выложить из бумажных полосок заданную букву, а затем сделать с ней аппликацию (цвет бумаги дошкольник выбирает само­стоятельно).

Укрась шарф

Задачи: упражнять в уме­нии выполнять инструкции взрослого; закреплять знание понятий «право - лево», раз­вивать мышцы кистей рук.

Описание: работа с плоск­остными изображениями шарфов и цветными карандашами.

Задание: украсить шарф, строго придерживаясь инст­рукции взрослого по выбору расположения и цвету узора.

Веселые буквы

Задачи: на практике за­креплять образ буквы и рас­положение ее элементов на плоскости, развивать мелкую моторику.

Описание: работа с манной крупой, насыпанной плотным слоем на поднос.

Задание: начертить печат­ную заданную букву пальцем по крупе.

Шахматная доска

Задачи: упражнять в ори­ентировке на листе в клетку; закреплять понятия «впра­во – влево», «вверх – вниз».

Описание: работа на листе бумаги в крупную клетку, раз­меченном по принципу шах­матной доски.

Задание: провести фишку по «шахматному» листу от одной точки до другой, выпол­няя пошаговую инструкцию взрослого (на втором этапе ребенок рассказывает о своих пошаговых действиях).

Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

ГБОУ СОШ СП «Детский сад «Колосок»

Учитель-логопед:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

"Увельская средняя общеобразовательная школа № 1"

ПРОГРАММА

профессионального самообразования

учителя-логопеда

Востриковой Юлии Владимировны

на 2014-18 гг.

Тема самообразования:

«Приемы коррекции оптической дисграфии»

Пояснительная записка

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и др.). предлагают различные методики коррекционной работы.

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при оптической форме дисграфии. В комплект входят методические рекомендации, конспекты фронтальных коррекционных занятий и два индивидуальных рабочих альбома для выполнения заданий ребенком. Данные пособия представляют собой систематизированный автором практический материал и составлены с учетом методических требований.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. Использование в работе материалов пособий позволит учителю-логопеду в течение года провести эффективную коррекционную работу.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

    Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

    Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

    Развивать зрительный анализ и синтез.

    Развивать зрительно-моторные координации.

    Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

    Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

Ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. (Р.И. Лалаева);

Конструировать и реконструировать буквы из элементов (В. А. Ковшиков);

    ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;

    проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

1-й этап. Организационный. Цели и задачи

    Проведение первичного обследования.

    Оформление документации и планирование работы.

3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы). Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т.д.

2-й этап. Подготовительный. Цели и задачи

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

- Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

    Развитие зрительного анализа и синтеза.

    Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом - геометрические фигуры и лишь затем - буквы).

4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б) дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

    Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Развитие зрительно-моторных координации.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий по альбому 1.

3-й этап. Основной. Цели и задачи

    Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

    Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

    Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация гласных букв:

а) изолированно (написание);

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

Дифференциация гласных и согласных букв:

а) изолированно;

б) в слогах и словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

Дифференциация согласных:

а) изолированно;

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетании;

г) в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение фронтальных и индивидуальных занятий по альбомам 1-2.

4-й этап. Заключительный . Цели и задачи

    Закрепление полученных навыков.

    Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

Для удобства работы педагога все наиболее часто смешиваемые пары букв представлены в таблице.

Задачи : научить детей сравнивать буквы по начертанию; закрепить знания о правописании букв в слогах и словах; учить дифференциации букв в слогах и словах; развивать оптико-пространственные представления; знакомить детей со словами-паронимами; развивать словарь.

Продолжением работы по развитию зрительного анализа и синтеза является уточнение и дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство. Ученики упражняются в конструировании букв, анализе состава и структуры графического знака; в синтезе его из элементов; в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок – к более тонким).

Дифференциация букв должна происходить на всех уровнях организации речевой деятельности в следующей последовательности:

1) изолированное написание букв;

2) в слогах;

3) в словах;

4) в словосочетаниях;

5) в предложениях;

6) в тексте.

Работа по различению оптически сходных букв, включает в себя следующие упражнения:

Нахождение дифференцируемых букв в ряду сходных;

Определение сходства и различия между похожими буквами, уточнение пространственного расположения элементов букв;

Превращение дифференцируемых букв в картинки-пиктограммы (б-белка, д-дятел, ц-цыплёнок, щ-щука и др.). Используются различные стихи и загадки о буквах:

Буква Б проснется рано.
Буква Б - бочонок с краном.
Умывайся! Будь здоров,
Богатырь Борис Бобров!

Буква Р – на мачте парус,
Вдаль плывёт, небес касаясь.

Говорил недавно кто-то:
П похожа на ворота,
Возражать мне было лень,
Я-то знал, что П как пень.

Буква Ц -
Смотрите сами -
Как скамейка
Вверх ногами.

Дорисовывание (обводка по контуру) различающегося элемента в дифференцируемых буквах с проговариванием;

Написание слогов и слов с дифференцируемыми буквами в два столбика;

Нахождение дифференцируемых букв в тексте с последующей их обводкой или подчеркиванием;

Написание диктанта, содержащего максимальное количество дифференцируемых букв, с последующим их подчеркиванием и др.

Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют глубокого психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

Устранение оптическойдисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Задание 1: Рассмотрите элементы букв и составьте буквы. Какие буквы у вас получились?

Задание 2 : Развитие логического мышления. Работа с к россвордом.

Отгадайте слова кроссворда.

    Домашняя птица.

    Она носит на себе свой дом.

    Зимующая птица с жёлтой грудкой.

    Это есть у собаки и у якоря.

    Хищник, похожий на хорька.

    Разбойник на море.

    Овощ, растущий на огороде.

    Предмет мебели.

Ответы: курица, улитка, синица, коготь, норка, пират, огурец, кровать.

Задание 3: Развитие буквенного анализа. Дифференциация изучаемых букв на уровне слова

Лиса и журавль играли со словами. Они вставляли буквы и - у в слова. Каждый, из них хотел вставить в слова именно свою букву. Помогите героям. Вставьте буквы и прочитайте слова.

Л...ТКА...Ч...ТЕЛБ Ш...ТК ЧЕН....К...ГР...ШКА...ТК... К...Р...ЦА ЖЁЛ...Д... В...ЛК... ...Л...ЦА Ш...ШК... Д...ДК.... М...Х... ТР...БОЧК... ...ДОЧК...

Задание 4: Составление рассказа по серии сюжетных картин. Развитие связной речи.

Составьте тексты по сериям сюжетных картин. Прочитайте рассказ на с. 6-7. Запишите его по памяти.

Собака Пушок

У Саши была собака Пушок. Однажды Саша ушёл в школу. А Пушок остался дома один. Пушок - шалун: он сорвал салфетку со стола. На пол упали чашки и чайник. Пришёл из школы Саша. Мальчик очень расстроился. Он поругал собаку.

Задание 5: Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания

.кножевдеМ

акножевдем илсенирп укинтохО

лисуртс ен коножевдем,утанмок в вапоП

ондобовс ясеб лавовтсвучоп нО

акабос яьчинтохо алшов онтемазен утанмок В

акножевдем алавовтсвучоп узарс анО

метсог микьнелам дереп укйотс алаледс акабоС

ьтертомс латс и логу в яслибаз коножевдеМ

уноротс в алшото и оге алахюноп акабоС

улгу в лунсу и яслиокопсу,хитаз коножевдеМ

Что, не получается? Как же справиться с этой задачей? Может, попробовать сделать всё наоборот: прочитать его не слева направо, а справа налево? Что у вас получилось? Запишите текст, укажите буквы занятия.

Медвежонок.

Охотнику принесли медвежонка.

Попав в комнату, медвежонок не струсил.

Он почувствовал себя свободно.

В комнату незаметно вошла охотничья собака.

Она сразу почувствовала медвежонка.

Собака сделала стойку перед маленьким гостем.

Медвежонок забился в угол и стал смотреть.

Собака понюхала его и отошла в сторону.

Медвежонок затих, успокоился и уснул в углу.

Задание 6: Дети записывают буквы и называют количество элементов, определяют расположение всех элементов в пространстве, затем логопед выставляет на доску символы для обозначения букв занятия: красную двойку для буквы и, синюю тройку для буквы ш.

И-2; Ш-3;

3 П 2 К 3 УТК 2 3 АР 2 К

3 П 2 ОН 3 2 3 КА 3 2 ЛО

2 ДЁ 3 Ь ЛЕТ 2 3 Ь БЕЖ 2 3 Ь

М23КА АФ23А МАЛЫ 3 2

Задание 7: Развитие языкового анализа и синтеза.

Составьте предложения из данных слов и картинок (слова, данные в скобках, заменены картинками), (мышка), норки, вышла, из. (кошка), (мышка), не, видит. Ушли, (дом), из, все. Осталась, (кошка), одна.

Пошла, кухню, (мышка), на.

Толкнула, (сыр), (мышка), (чашка), с

Нашла, там, (сыр), она.

Спрыгнула, с, (окошко), (кошка),

(чашка), разбилась, упала, и.

Но, не, (кошка), поймала, никого.

Это, (кошка), услышала.

Побежала, (мышка), (кошка), а, ней, за.

Дети читают вслух получившиеся предложения.

Задание 8: Работа на уровне текста. Дифференциация б – д в тексте.

Вставьте буквы б - д в слова текста и прочитайте. Что получилось? Почему это текст? Назовите признаки текста.

В деревне.

Летом...ратья...ыли в...еревне у...а...ушки и...е...ушки. Не...алеко от...еревни...ежала...ыстрая речка. Каж...ый...ень...ети лю...или у...ить там ры...у с утра и...о о...е...а. Потом спешили в лес за гри...ами и яго...ами. А вечером...ратья ра...отали в огоро...е вместе с...е...ушкой и...а...ушкой.

Материально-техническое обеспечение:

    Технологические средства (ТСО), слайд-проектор, экран.

    Листы бумаги А4, цветные карандаши, фломастеры.

    Логопедические альбомы;

При организации занятий необходимо применять:

    проведение правильной систематической работы по развитиюписьменной речи детей;

    упражнения на развитие артикуляционного аппарата;

    задания, направленные на активизацию словарного запаса младших школьников, овладение грамматическими нормами и совершенствование звуковой культуры речи, звукопроизношения и общих речевых навыков;

    развитие связной речи – диалогической (в общении) (в пересказе и составлении собственного рассказа);

    развитие слуха;

Для успешного проведения занятий курса используются разнообразные виды и формы работ: игровые элементы, массаж рук, артикуляционная гимнастика, пальчиковые игры, дидактический и раздаточный материал, пословицы и поговорки, рифмовки, считалки, ребусы, кроссворды, головоломки, сказки.

    Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы. Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв. – СПб.: КАРО, 2008. - 96 с.

    Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда. – М.: Владос, 2003. – 112 с.

    Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 - 336с.

    Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001. – 224 с.

    Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

    Мазанова Е.В. Коррекция оптическойдисграфии. – М.: ГНОМиД, 2006. – 88 с.

    Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.

    Садовникова И.Н. Нарушение речи и их преодоление у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.

    Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. / Под.ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Медицина, 1969. - С. 190-212.

    Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 138 с.

Безотосная Н. В.

Трудности усвоения программы школьного обучения являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, низкой учебной мотивации у учащихся. В большинстве случаев эти трудности возникают из-за нарушения у учащихся письма. Каждый ребенок, который учиться читать и писать, естественно допускает закономерные ошибки. Если же речь начинает идти о специфических ошибках, тогда мы говорим о патологии, - о нарушениях письма (дисграфия) или чтения (дислексия). В современной логопедии существует множество классификаций нарушений письма. У различных авторов нарушение письма трактуется по-разному (Волковой Л.С., Филичевой Т.Б, Садовникова И.Н., Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г.). Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Понятийно-терминологический словарь логопеда дает следующее определение: «Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме .

Нарушения письма могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной уст-ной речью, полноценным зрением и слухом. В основе этих нарушений лежит несформированность некоторых психических функций. В процессе письма участвуют многие анализаторы: слуховой, зрительный, двигательный, речедвигательный. Нарушения действия хотя бы одного из этих анализаторов приводит к нарушению письменной речи, в зависимости от того, какой анализатор пострадает, выделяют следующие формы дисграфии: моторная или артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая или акустико-фонематическая, оптическая дисграфия или оптико-пространственная, связанная с нарушением зрительного анализатора и с движением моторики руки. .

При недостаточной сформированности зрительного гнозиса и мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, речезрительных функций наблюдаются такие виды нарушений, как искаженное восприятие и воспроизведение букв (неправильное восприятие и воспроизведение пространственного расположения элементов букв, зеркальное написание букв, недописывание элементов и т.п.), замены и смешения графически сходных букв.

Этот вид дисграфии не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено» - недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса и мнезиса; зрительного анализа и синтеза; зрительно-моторных координаций. . Вышеуказанные трудности могут явиться причиной возникновения оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста. Данная категория детей, по исследованиям различных авторов (Парамонова Л.Г., Липакова В.И., Безруких М.М.), достаточно многочисленная и является «группой риска» при обучении письму и чтению.



При начальном обучении детей письму трудности, связанные со зрительным и зри-тельно-пространственным восприятием (или актуализацией образа буквы), встречаются часто и, как правило, оказываются стойкими. Наиболее часто у детей встречается так называемое «зеркальное письмо», выражающееся в том, что дети путают буквы, близкие по конфигурации и отличающиеся лишь их пространственной ориентацией. Все мы имели возможность наблюдать это «зеркальное письмо» в быту у детей 5-7 лет, которое сопровождается неумением различить левый и правый ботинок, переднюю и заднюю стороны рубашки и т.д.

Именно в синдроме пространственных нарушений и протекает «зеркальное письмо», при котором дети пишут зеркально многие буквы, которые отличаются друг от друга только пространственной характеристикой (ш-т, Я-R, п-и, б-д и др.). Чаще всего «зеркальное письмо» обнаруживается у детей с явными или «стертыми» признаками левши. Как показали исследования А.Р. Лурии, С.М. Блинкова и др., «зеркальное письмо» чаще всего возникает при поражении нижнетеменных отделов коры левого полушария, так как эти системы мозга окончательно созревают позже других зон мозга. Их самостоятельное вступление в работу запаздывает, и поэтому детей необходимо обучать пространственному анализу, пространственной ориентировке на месте, осознанию пространственной «схемы тела» и др. Помимо этого для детей представляет большую трудность перешифровка звука в буквенный знак, а затем начертание (написание) этого знака. Нелегко дается детям и дифференцирование близких по зрительным характеристикам буквенных знаков (и - ш, с - е, ж - х и др.).



Оптическая дислексия и дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Чтобы научиться читать и писать необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. В истории человечества буквы приобрели такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии, выделилась специальная область, отвечающая за букву. Разные авторы по-разному рассматривают дефект оптической дисграфии, например:

З.А.Репина рассматривает механизм нарушения письменной речи в синдроме нару-шения зрительного восприятия и восприятия пространственных координат. При нарушении зрительного восприятия на письме обнаруживается смешение букв, а при дефекте восприятия пространственных координат – зеркальное написание. .

Р.И.Лалаева считает, что «оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв» .

А в работах Л.Г.Парамоновой дается следующее определение данного вида дисграфии: «в основе оптической дисграфии лежит совершенно «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза и зрительно-пространственных представлений (т.е. представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению их друг к другу) » .

Итак, проанализировав механизм нарушения оптической дисграфии с разных точек зрения учёных можно сделать вывод, что в основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса (узнавания цвета, формы и величины); мнезиса (объема зрительной памяти); зрительного анализа и синтеза.

Нарушение буквенного гнозиса, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах и искажениях на письме и при чтении.

Проведённое исследование Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой детей-первоклассников позволило обнаружить трудности у 15-20 % детей. Тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-пространственными трудностями.

Исследования Безруких М.М. показали, что около 30 % детей 7 лет имеют нарушения или дефицит зрительно-пространственного восприятия, которые затрудняют процесс освоения ребенком букв, цифр, тем самым осложняет начальный этап обучения письму .

По статистике в МБОУ «Лянторская СОШ №6» с каждым годом количество учащихся 1 класса увеличивается, имеющих предпосылки к оптической дисграфии.



Учеб-ный год Класс Кол-во учащихся с предпосылками к оптической дисграфии

2010-11г. 1кл 15 %

2011-12г. 1кл 19%

2012-13г. 1кл 24%

В чём же проявляется на письме оптическая дисграфия?

Как отмечала З.Е.Агранович, «оптическая» дисграфия проявляется в смешение и взаимо-замене букв:



1) в заменах графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; похожие по рисунку буквы;

2) в заменах букв включающих одинаковые элементы, но отличающихся дополнительными элементами;

3) в зеркальном написании букв. Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть букву, пропустить или добавить лишний крючок. Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать и скопировать букву, цифру или слово равновероятно в любом направлении;

4) в пропусках элементов, особенно при соединении букв, имеющих какой-нибудь одинаковый элемент;

5) в написании лишних элементов;

6) в написании неправильно расположенных элементов.

На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что оптическая дисграфии характеризуется недоразвитием зрительно-пространственных представлений, зрительного гнозиса, нарушением зрительно-моторных координаций. Все это приводит к трудностям усвоения и смешения графически сходных букв и их взаимным заменам. Описанные типы специфических ошибок при оптической дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

В чём причина таких ошибок? Они обусловлены недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма, а именно темено-затылочной и затылочной области головного мозга. . Данные оптические нарушения связаны:

с нерасчленённостью зрительного восприятия форм;

с недифференцированностью представлений о сходных формах;

с недоразвитием оптико-пространственных представлений;

с недоразвитием зрительного анализа и синтеза.

Кроме того, у детей с оптическими дисграфиями и дислексиями часто выявляется за-держка в дифференциации правой и левой частей тела - поздняя латерализация.

Так как коррекция недостатков зрительного восприятия у учащихся младших школьников требует постоянных систематических занятий, отнимает у них много сил и времени, то все эти проблемы можно выявить задолго до начала школьного обучения и вовремя провести коррек-ционную работу.

Одними из основных направлений профилактики у дошкольников и коррекции оптической дисграфии у учащихся начальных классов являются:

развитие зрительного гнозиса и мнезиса (восприятия и узнавания) на уровне пред-метов и геометрических фигур;

формированию объёма и уточнению зрительной памяти;

формирование пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа-синтеза, формирование латериты;

формирование буквенного гнозиса (дифференциация зрительных образов букв);

формирование зрительно-моторных координаций.

По выше названным направлениям (см. Приложение) предложены рекомендации, на ос-нове которых возможно планировать и строить работу на профилактику у дошкольников предпо-сылок и коррекцию оптической дисграфии у учащихся начальных классов.

Необходимо отметить, что полноценная коррекционная работа невозможна без слаженной работы логопеда, педагога и без участия в ней родителей. Поэтому с родителями ведёт-ся просветительская работа: ознакомительные беседы, различного рода сообщения в группе, индивидуальные беседы. С учителями начальных классов - консультирования, с коллегами - обмен опытом.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей - залог успешного обучения детей в школе.

Литература



1. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. Наглядное пособие. – Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2003. – 40 с.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблица. Психодиагностические методики, коррекционные упражнения. М.: «Ось- 89», 2001. - 272 с.

3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций.: Учебное пособие для студ.высш.учеб.заведений. - М.: Центр Академия, 2003. – 64 с.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П., Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – Тула: Арктоус, 1996. – 38 с.

5. Безруких М.М. Ступеньки к школе. М.: «ДРОФА», 2001. - 256 с.

6. Безруких М.М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении пись-му. М. Новая школа, 1994. - 81 с.

7. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда: в 2ч. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2003. – ч.1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. – 184 с. 184 с.

8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 1999. – 224 с.

9. Липакова В.И.,Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, Изд-во СОЮЗ, 2001. - 45с.

10. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при поражениях мозга. М.: Наука, 1962. – 126 с.

11. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб, 1995. – 64 с.

12. Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Подготовка к школе: речь, письмо, математика. СПб.: Дель-та, 1999. – 208 с.

13. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб.: Лен. Изд-во «Союз», 2001. – 240 с.

14. Понятийно-терминологический словарь логопеда. /Под ред. В.И.Селеверстова. М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

15. Репина З.А. Нейропсихология изучения детей с тяжелыми нарушениями речи. Учеб. Пособие./Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 1995. – 121 с.

16. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов: диагностический комплект и методические рекомендации. – М.,1999.

17. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.//Дефектология. – 1988.- № 5 . – с.3-9.

18. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия.//Хрестоматия по логопедии. – М.: Владос.1997.– 655 с.

19. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е исправленное и дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с.

20. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение, восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 304 с.

21. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Детство – Пресс, 1983. – 164 с.

Рабочая программа составлена в ответствии с ФГОС НОО.

Цель программы: исправление нарушения письма у обучающихся 2-4 классов.

Адресат: обучающиеся 2-4 классов, с нарушением письменной речи, характеризующейся вариативными и стойкими дисграфическими ошибками.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Департамент образования города Москвы

Юго-западное окружное управление образования

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 2115»

(ГБОУ Школа №2115)

Рабочая программа

по преодолению смешанной дисграфии у детей младшего школьного возраста

2015-2016 уч.год

Составитель:

Учитель-логопед СП № 2

Межуева Наталья Геннадьевна

Пояснительная записка

Рабочая программа разработана в соответствии с положением Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» в части «создания условий, способствующих получению качественного образования лицам с ограниченными возможностями здоровья», обучающихся по основной образовательной программе начального общего образования; требованиями ФГОС к основной образовательной программе начального общего образования (НОО).

ФГОС НОО поставил задачу обеспечить «равные возможности получения качественного начального общего образования для всех детей, поступающих в школу. В стандарте указывается на обязательный «учет индивидуальных возрастных, психологических, физиологических особенностей детей».

Важным условием для успешного обучения детей с нарушением развития речи является организация коррекционно-педагогической работы.

Рабочая программа по коррекции дисграфии составлена на основе:

Программно-методических материалов «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо» О.А. Ишимова. С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение,2014.

Инструктивного письма Минобразования России от 14.12.2000 г №2 «об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. Т.Б. Бессоновой. М.: АПК и ППРО, 2010.

Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – М.: Изд-во Союз СПб, 2001.

Школьный логопункт. Е.В. Мазанова. М: Гном 2011.

Программа курса разработана с опорой на методические системы работы, А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, Н.Г. Андреевой и предназначена для логопедической работы с группой обучающихся начального общего образования, испытывающих трудности в формировании письма.

Цель программы : исправление нарушения письма у обучающихся 2-4 классов.

Задачи коррекционно-педагогической работы:

Сформировать обобщенные представления (речеслуховые, речедвигательные, зрительно-пространственные, зрительно-двигательные), необходимые для овладения стойким и правильным навыком письма, осознанными и произвольными операциями и способами действия с речеязыковыми единицами.

Характеристика состава обучающихся: Обучающиеся 2-4 классов, с нарушением письменной речи, характеризующейся вариативными и стойкими дисграфическими ошибками.

Планируемые результаты : отсутствие дисграфических ошибок при выполнении репродуктивных (письмо под диктовку) и продуктивных творческих заданий (изложение).

Основные содержательные линии

Курс данной программы включает следующие содержательные линии: систему понятий, относящихся

К фонетике (звуки, разряды звуков, сильная и слабая позиция звуков, звуко-буквенный анализ, обозначение звуков буквами);

К слову (состав слова, части речи и их соотношение с членами предложения);

К предложению (предложение, виды предложений, составные части предложений);

К тексту (типы текстов, структурные элементы текста).

Личностные результаты.

Формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности.

Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.

Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах.

Развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей. Понимание значимости позитивного стиля общения, основанного на миролюбии, терпении, сдержанности и доброжелательности.

Формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств.

Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

Метапредметные результаты.

Умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата.

Способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, находить средства ее осуществления.

Умение включаться в обсуждение проблем творческого и поискового характера, усваивать способы их решения.

Умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способность конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.

Освоение начальных форм самонаблюдения в процессе познавательной деятельности.

Умение создавать и использовать знаково-символические модели для решения учебных и практических задач.

Использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве Интернете), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами.

Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами.

Готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою. Умение излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения.

Готовность конструктивно разрешать конфликты с учетом интересов сторон и сотрудников.

Овладение базовыми межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами или процесса.

Педагогические условия и средства реализации программы.

Коррекционно-развивающая работа по преодолению нарушений письма проводится во время специально организованных занятий.

Продолжительность занятия: 40 мин.

Периодичность занятий: 2-3 раза в неделю в зависимости от специфики нарушения письменной речи и этапа коррекционно-развивающей работы.

Форма занятий: групповые, индивидуальные.

Формы организации деятельности обучающихся: фронтальная, групповая, индивидуальная.

Материально-техническое обеспечение .

Для проведения логопедических занятий должны быть в наличии следующие объекты и средства материально-технического обеспечения:

Оборудование: ученические столы и стулья по количеству учащихся, учительский стол, шкафы для хранения учебников, дидактических материалов, пособий и пр., настенные доски для вывешивания иллюстративного материала;

Технические средства обучения (предметы и устройства, которые выполняют информационную, управляющую, тренирующую, контролирующие функции в учебно-воспитательном процессе)

Классная доска с набором приспособлений для крепления таблиц, картинок;

Демонстрационное оборудование, предназначенное для одновременной демонстрации изучаемых объектов и явлений группе обучаемых и обладающее свойствами, которые позволяют видеть предмет или явление (компьютер/компьютеры, телевизор, музыкальный центр, включающий в себя устройство для воспроизведения аудиокассет, CD и DVD, мультипроектор, диапроектор, экспозиционный экран и др.);

Вспомогательное оборудование и устройства, предназначенные для обеспечения эксплуатации учебной техники, удобства применения наглядных средств обучения, эффективной организации проектной деятельности, в т.ч. принтер, сканер, фото- и видеотехника (по возможности) и др.;

Экранно-звуковые пособия, передающие содержание образования через изображение, звук, анимацию и кинестику;

Дополнительные мультимедийные (цифровые) образовательные ресурсы, интернет-ресурсы, аудиозаписи, видеофильмы, слайды, мультимедийные презентации, тематически связанные с содержанием курса;

Библиотечный фонд (книгопечатная продукция)

Программно-методическое обеспечение

1. Р.И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: «Владос», 1999.

2. Л.Н.Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: «Просвещение», 1991.

3. Е.В.Мазанова. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

4. Е.В.Мазанова. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

5. Е.В.Мазанова. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

6. Е.В.Мазанова. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

7. О.А. Ишимова, С.Н. Шаховская, А.А. Алмазова. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо. М.: Просвещение 2014

Учебные средства:

  1. Тетрадь-помощница «Письмо. Различаю гласные звуки. Правильно пишу» О.А. Ишимова, Е.В. Дерябина. М.: Просвещение 2014.
  2. Тетрадь-помощница «Письмо. Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Обозначаю мягкость согласных» О.А. Ишимова, Н.Н. Алипченкова М.: Просвещение 2014.
  3. Тетрадь-помощница «Письмо. Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Правильно пишу» О.А. Ишимова, В.Д. Подотыкина. М.: Просвещение 2014
  4. Тетрадь-помощница «Письмо. Различаю звонкие и глухие согласные звуки. Правильно пишу» О.А. Ишимова, Е.Х. Забарова. М.: Просвещение 2014
  5. Тетрадь-помощница «Понимаю и различаю текст,предложение, слово» О.А. Ишимова, И.Е. Юсов. М.: Просвещение 2014
  6. Альбом упражнений «Учусь не путать звуки» Е.В. Мазанова. М: Гном-пресс 2011.
  7. Альбом упражнений «Учусь работать со словом» Е.В. Мазанова. М: Гном-пресс 2011.
  8. Альбом упражнений «Учусь работать с текстом» Е.В. Мазанова. М: Гном-пресс 2011
  1. Развитие фонематических процессов (фонематическое восприятие – слухопроизносительная дифференциация фонем, звукобуквенный анализ и синтез).
  2. Развитие лексико-грамматического компонента языковой системы. Слово (лексико-грамматическое значение). Морфемный состав.
  3. Развитие связной речи. Работа над текстом. Проверка сформированности навыка письма и возможности его использования при выполнении разного уровня сложности продуктивных заданий.

Программа рассчитана на 130 – 160 занятий.

Программой предусмотрено: проверочных работ - 6.

ПЕРВЫЙ ЭТАП

Задачи:

1.Развивать фонематическое восприятие;

2. Обучать простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов;

3. Уточнять произношение звуков с опорой на зрительное и слуховое восприятие, а также на тактильные и кинетические ощущения;

4. Учить выделять определенные звуки на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста;

5. Определять положение звука по отношению к другим звукам;

6. Учить сопоставлять звуки в произносительном и слуховом плане.

Планируемый уровень подготовки обучающихся при завершении 1-го этапа коррекционно – развивающего обучения:

Термины, используемые для обозначения основных понятий (речь, звук, буква, артикуляция и т.д.);

Все буквы и звуки родного языка;

Отличительные признаки гласных и согласных звуков;

Гласные и согласные звуки;

Твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

Пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости - мягкости, по звонкости - глухости;

К концу обучения дети должны уметь:

Узнавать и различать гласные и согласные звуки;

Обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

Использовать гласные буквы И, Я, Е, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

Различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

Производить фонетический разбор слова;

Производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

Записывать слова с гласными буквами И, Я, Е, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;

Подбирать слова на заданный звук;

Сравнивать слова со сходными звуками;

Строить звуковые схемы слогов и слов;

Составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

Восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

Самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, используя оппозиционные звуки.

Планируемое количество занятий – 96.

Проверочные работы – 1

Примерное тематическое планирование.

Тема занятия

Часы

1. Подготовительный этап работы

1. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия

Развитие артикуляционной моторики. Уточнение артикуляции смешиваемых звуков. Игры на развитие слухового и зрительного внимания и восприятия, на развитие памяти и логического мышления

2. Звуки

Знакомство со звуками (речевыми и неречевыми). Дифференциация речевых и неречевых звуков

3. Гласные и согласные звуки

Гласные и согласные звуки. Дифференциация гласных и согласных звуков. Знакомство с символами и «опорами» для обозначения звуков на письме

П. Основной этап работы

4. Дифференциация гласных букв А-Я, У-Ю, О-Е,

Ы-И, Э-Е

Гласные буквы Я, Ю, Е, Е, И. Дифференциация гласных звуков и букв. Выбор гласных букв для обозначения мягкости на письме

5. Дифференциация гласных букв А-Я

Гласная буква Я. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Я. Дифференциация гласных букв А-Я в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и в тексте

6. Дифференциация гласных букв У-Ю

Гласная буква Ю. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Ю. Дифференциация гласных букв У-Ю в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте

7. Дифференциация гласных букв О-Е

Гласная буква Е. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Е. Дифференциация гласных букв О-Е в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте

8. Дифференциация гласных букв Ы-И

Гласная буква И. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы И. Дифференциация гласных букв Ы-И в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте

9. Дифференциация гласных букв Э-Е

Гласная буква Е. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Е. Дифференциация гласных букв Э-Е в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте

10. Мягкий знак

Мягкий знак. Соотнесение мягкого знака с символом и «опорой» для обозначения на письме. Знакомство со схемой слова, где имеется мягкий знак. Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака. Мягкий знак в функции разделения. Дифференциация мягкого знака в функции смягчения и разделения

11. Звонкие и глухие согласные

Звонкие и глухие согласные. Дифференциация слогов и слов со звонкими и глухими согласными. Соотнесение согласных звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

Тема занятия

Часы

12. Звуки Б-Б", П-П"

Звуки Б-Б", П-П" Дифференциация звуков изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа с паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

13. Звуки В-В",

Ф-Ф"

Звуки В-В", Ф-Ф". Дифференциация звуков В-В", Ф-Ф" изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

14. Звуки Г-Г", К-К", Х-Х"

Звуки Г-Г", К-К". Дифференциация звуков Г-Г", К-К", X-X" изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

15. Звуки Д-Д", Т-Т"

Звуки Д-Д", Т-Т". Дифференциация звуков Д-Д", Т-Т" изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

16. Звуки 3-3", С-С"

Звуки 3-3", С-С". Дифференциация звуков изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

17. Звуки Ж-Ш

Звуки Ж-Ш. Дифференциация звуков Ж-Ш в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

18. Лабиализованные гласные. Звуки О-У

Закрепление знаний о гласных звуках О, У. Соотнесение звуков с символами и буквами. Сравнительная характеристика звуков. Дифференциация звуков изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Развитие зрительного восприятия, слуховой памяти, внимания и координации движений

19. Лабиализованные гласные. Буквы Е-Ю

Буквы Е-Ю. Соотнесение букв с символами. Дифференциация гласных букв Е-Ю изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза

20. Дифференциация соноров. Звуки Р-Р"-Л-Л"

Звуки Р-Р", Л-Л". Дифференциация звуков Р-Р", Л-Л" в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

21. Звуки Л-Л"-Й

Звуки Й, Л-Л". Дифференциация звуков Й, Л-Л" в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

22. Дифференциация свистящих и шипящих звуков

Закрепление знаний о свистящих и шипящих звуках. Знакомство с понятиями «сложные» и «простые» звуки. Дифференциация свистящих и шипящих звуков. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме

23. Звуки С-С, Ш

Звуки С-С, Ш. Дифференциация звуков С-С, Ш в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

24. Звуки З-З", Ж

Звуки З-З", Ж. Дифференциация звуков З-З", Ж в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

25. Звуки

С-С", Ц

Звуки С-С, Ц. Дифференциация звуков С-С, Ц в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

26. Звуки ТС-Ц (на усмотрение логопеда)

Знакомство со звуками ТС-Ц. Дифференциация звуков Ц-ТС в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Развитие фонематического восприятия, слуха, внимания, анализа и синтеза

27. Звуки Ч-Щ

Звуки Ч-Щ. Дифференциация звуков Ч-Щ изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях. Соотнесение звуков занятия с символами и «опорами» для обозначения на письме. Развитие фонематического анализа и синтеза

28. Звуки Ч -ТЬ

Звуки Ч-ТЬ. Дифференциация звуков Ч- ТЬ в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

29. Звуки Ч-Ш

Звуки Ч-Ш. Дифференциация звуков Ч-Ш в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Развитие слуховых дифференцировок

30. Звуки Ч-Ц (на усмотрение логопеда)

Звуки Ч-Ц. Дифференциация звуков Ц-Ч в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

Работа на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста проводится на основном этапе работы во время дифференциации оппозиционных пар звуков

III. Заключительный этап работы

31. Развитие связной речи

В коррекционной работе используются различные виды текстов: описание, повествование, рассуждение, изложение, сочинение...

6-10

Второй этап.

Задачи:

1. Установление логических и языковых связей между предложениями;

2. Уточнение морфологической структуры слова (приставка, суффикс, корень, окончание);

3. Развитие навыков словоизменения и словообразования (различные способы);

4. Развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций;

5. Развитие навыков использования в речи различных видов связи в словосочетаниях (управления и согласования);

6. Обучение синтаксически правильному оформлению предложения;

7. Обучение конструированию сложного предложения.

Планируемый уровень подготовки обучающихся при завершении 2-го этапа коррекционно – развивающего обучения:

К концу обучения дети должны знать:

Признаки родственных слов (близость значения, наличие общей части - корня);

Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа;

Правописание суффиксов и приставок;

Части речи;

Как согласуется существительное с прилагательным, глаголом и числительным;

Главные и второстепенные члены предложения;

Сложное предложение и его состав; виды связи в сложном предложении;

Виды связи в словосочетании (смысловые и логические).

К концу обучения дети должны уметь;

Распознавать части речи и их основные признаки;

Изменять слова по числам, родам и падежам;

Определять род, число и падеж существительных и прилагательных;

Производить разбор слова по составу;

Различать понятия словоизменение и словообразование;

Выделять из текста слова, словосочетания и предложения;

Устанавливать связи между словами в словосочетании, предложении и между предложениями в тексте;

Устанавливать связи между частями сложного предложения;

Составлять и анализировать сложное предложение.

Количество занятий – 67

Проверочных работ -2

Примерное тематическое планирование

Тема занятия

Часы

1. Слово. Словосочетание. Предложение

А. Развитие навыков словообразования

1. Родственные слова

Знакомство с понятием «родственное слово». Подбор родственных слов. Знакомство с однокоренными словами. Дифференциация однокоренных и родственных слов. Пополнение словаря и развитие навыков словообразования

2. Корень слова

Знакомство с понятием «корень». Дифференциация однокоренных и родственных слов. Соотнесение слов со схемой. Выделение единого корня и правописание родственных и однокоренных слов

3. Приставка

Знакомство с приставками. Тренировка в нахождении приставки в словах. Графическое обозначение приставки. Правописание приставок. Развитие временных и пространственных представлений. Развитие зрительного и слухового внимания. Образование новых слов при помощи приставок. Работа с антонимами

4. Суффикс

Знакомство с суффиксами. Объяснение значений различных суффиксов. Обогащение словаря по теме «Профессии». Образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением. Выбор суффикса

5. Морфологический состав слова

Закрепление знаний о корне, приставке, суффиксе и окончании. Формирование навыка разбора слов по составу. Уточнение значений слов. Работа с антонимами, синонимами. Развитие неречевых процессов

6. Предлоги

Закрепление понятий о предлоге как о целом слове. Развитие временно-пространственных представлений. Выбор того или иного предлога

Б. Развитие навыков словоизменения

7. Слова-предметы

Знакомство со словами-предметами. Обозначение изучаемых слов при помощи схемы.

Обогащение номинативного словаря

8. Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа

Знакомство с понятием числа. Словоизменение. Устранение аграмматизма в устной речи. Формирование навыка образования форм единственного и множественного числа имен существительных. Развитие восприятия (зрительного, слухового). Развитие внимания (слухового, зрительного)

9. Практическое употребление существительных разного рода

Знакомство с понятием рода. Тренировка в постановке вопроса к существительным различного рода, в разборе слова по составу. Обогащение словаря. Развитие Логического мышления

10. Употребление существительных в косвенных падежах

Знакомство с падежными формами имен существительных. Дифференциация именительного и винительного, родительного и винительного падежей. Формирование навыка словоизменения. Преодоление аграмматизма в устной речи

В. Развитие навыков согласования слов

11. Слова-признаки

Развитие словаря признаков. Подбор признаков к предмету. Работа по словоизменению и словообразованию. Развитие навыка постановки вопроса к словам-признакам. Соотнесение слов, обозначающих признаки предметов, со схемой

12. Согласование прилагательных с существительными в роде и числе

Развитие словаря признаков. Работа по словоизменению и согласованию имен прилагательных с именами существительными в роде и числе. Работа с антонимами, синонимами

13. Согласование прилагательных с существительными в падеже

Согласование существительных с прилагательным в роде. Согласование имен прилагательных с именами существительными в падеже. Преодоление аграмматизма в устной речи.

14. Слова-действия

Знакомство с действиями предметов. Обогащение глагольного словаря. Развитие навыков словоизменения. Подбор действия к предмету. Соотнесение слов, обозначающих действия предмета, с графической схемой.

15. Согласование глагола с существительным в числе

Работа по словоизменению. Согласование имен существительных с глаголами в числе. Обогащение словаря действий. Преодоление аграмматизма в устной речи. Развитие внимания, мышления и восприятия.

16. Согласование глагола с существительным в роде

Согласование глагола с существительным в роде. Работа по словоизменению. Соотнесение слов-действий с графической схемой. Работа с антонимами, синонимами.

17. Согласование глагола с существительным во времени

18. Имя числительное

Знакомство с числительными. Согласование числительных с существительными в роде и падеже. Правописание числительных. Работа по словоизменению. Устранение аграмматизма в устной речи.

II. Предложение

19. Предложение

Соотнесение предложений с графическими схемами. Знакомство со словосочетанием и предложением. Виды связи в словосочетаниях и предложениях. Построение сложных предложений различных типов. Установление в сложных предложениях причинно-следственных связей. Дифференциация понятий: предложение - словосочетание - текст.

20. Состав предложения

Виды связи слов в предложении. Постановка вопроса к отдельным словам в предложении. Наблюдение за изменением смысла предложения в зависимости от перестановки слов, изменения количества слов. Преодоление устного аграмматизма. Работа с деформированными предложениями.

III. Текст

21. Работа над текстом

Установление смысловых связей между предложениями в составе текста. Знакомство с понятием текст, его признаками: смысловой целостностью, законченностью.

Третий этап

Задачи:

  1. Формировать у обучающихся представления о связном тексте как едином семантическом целом;
  2. Определение типа текста (повествование, описание, рассуждение);
  3. Уточнение структуры текста;
  4. Установление логических и языковых связей между частями текста;

5. Обучение синтаксически правильному оформлению текста;

По истечении 3-го этапа обучающиеся должны уметь:

Самостоятельно составлять краткий и подробный рассказ;

Определять тему текста;

Определять основную мысль текста;

Составлять план;

Устанавливать смысловую зависимость между частями текста;

Пользоваться различными синтаксическими конструкциями;

Отбирать лексический и грамматический материал с учетом тематического принципа

Планируемое количество занятий:68.

Проверочные работы:1

Примерное тематическое планирование логопедических занятий

Тема занятия

Часы

Предложение.

Виды предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, восклицательные). Соотнесение предложений с графическими схемами.

Предложение. Члены предложения.

Нераспространённое, распространённое предложения, главные члены предложения (подлежащее, сказуемое), второстепенные члены предложения. Построение распространённых предложений.

Наблюдение за изменением смысла предложения в зависимости от перестановки слов, изменения количества слов.

Связь слов в предложении. (Работа с деформированными предложениями)

Виды связи слов в предложении и словосочетании. Дифференциация понятий предложение-словосочетание. Постановка вопроса к отдельным словам в предложении. Работа с деформированными предложениями.

Согласование.

Предложение, словосочетание, связь слов в предложении. Уточнение представлений о согласовании слов в роде, числе, падеже. Постановка вопросов к отдельным словам в предложении. Работа с деформированными предложениями.

Управление.

Слово, словосочетание, предложение, связь слов в предложении. Уточнение представлений о предложно-падежных конструкциях. Постановка вопросов к отдельным словам в предложении. Работа с деформированным предложением.

Примыкание.

Слово, словосочетание, предложение, связь слов в предложении. Постановка вопросов к отдельным словам в предложении. Работа с деформированными предложениями.

Текст.

Установление смысловых связей между предложениями в составе текста. Знакомство с понятием текст, его признаками: смысловой целостностью, законченностью. Конструирование текста из предложений.

Типы текстов.

Типы текстов (описание, рассуждение, повествование). Определение типа текста, количества предложений в тексте, последовательность предложений в тексте.

Работа с деформированным текстом.

Текст, предложение. Определение границ предложения.

Выборочный пересказ текста.

Текст, часть текста (вступление, заключение, основная часть). Выделять логико-смысловые части текста. Составлять связное речевое высказывание.

Последовательный пересказ текста.

Текст, часть текста. Выделять логико-смысловые части текста. Составлять последовательный пересказ.

Краткий пересказ текста.

Главное, второстепенное в тексте. Определять последовательность действий. Составлять связное речевое высказывание.

Творческий пересказ.

Определять последовательность действий. Составлять связное речевое высказывание.

Работа над изложением.

Изложение. Связь предложений в тексте. Соблюдать причинно-следственные связи при составлении связного речевого высказывания.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок с опорой на план и без него.

Основная мысль текста. Определять последовательность действий. Связь предложений в тексте, слов в предложении.

Составление плана рассказа.

Выделение значимых частей текста вступление, основная часть, заключение.

Составление рассказа по данному началу.

Составление рассказа по данному концу.

Текст, часть текста. Определять последовательность действий. Соблюдать причинно-следственные связи при составлении связного речевого высказывания.

Составление рассказа по опорным словам.

Текст, часть текста. Определять последовательность действий. Соблюдать причинно-следственные связи при составлении связного речевого высказывания.

Составление рассказа на заданную тему.

Текст, часть текста. Определять последовательность действий. Соблюдать причинно-следственные связи при составлении связного речевого высказывания.

Изложение (проверочное)

То же.

Литература:

1.Ефименкова Л.Н. “Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов”, Москва, “Просвещение”, 1991 г.

2.Ишимова О.А., Шаховская С.Н.,Алмазова А.А «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо» М. Просвещение 2014 год

3.Карцева Т.В. “Планирование логопедической работы в начальной школе” ж-л “Логопед” № 6, 2009 г.

4.Лалаева Р.И. “Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы”, Москва, “Просвещение”, 1978 г.

6.Садовникова И.Н. “Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников” – М., Владос, 1995 г.

7.Сукач Л.М. “Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников”, Москва, “Просвещение”, 1985 г.

8.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе”. – М.: “Когито – Центр”, 1999.

9.Ястребова А.В. “Преодоление общего недоразвития у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений” – М.: АРКТИ, 1999 .

Приложение

Показатели динамики правильного формирования письма:

Развитие мелкой моторики пальцев и свободы движения рук;

Умение различать букву и звук, овладение правильным начертанием письменных строчных и прописных букв;

Правильное письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не расходится с их произношением, безошибочное списывание;

Понимание функций небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса;

Различать слова и предложения, предложения и тексты (повествование, описание);

Умение анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, частей текста, выписывать из текста слова, словосочетания и предложения, кратко отвечать на вопросы к тексту.

Оценка достижения планируемых результатов коррекционно-педагогической работы позволяет оценить динамику личных достижений обучающихся с нарушением письма.

Стандартизированные диагностические методики письма используются на начальном, промежуточном и заключительном этапах коррекционно-педагогической работы. Проверочные работы с использованием бальной системы оценивания проводятся в конце каждого раздела тематического раздела планирования.

Оценивание успешности выполнения заданий и упражнений в конце каждого занятия проводится в виде наблюдения, самооценки и внешней оценки взрослого для создания ситуации успеха.

Описание диагностических методик.

Литературный источник. Нейропсихологическая диагностика, обследования письма и чтения младших школьников: метод. пособие/ под. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой – М., 2008.

Краткое описание методики. Методика предназначена для выявления у младших школьников нарушения письма, проектирование коррекционной работы, комплектования групп на основе общности механизма нарушений письма и оценки эффективности коррекционного воздействия. Обследование проводится при выполнении слухового диктанта. Дополнительно используются следующие виды работы: списывание с рукописного и печатного текстов. Методика обследования письма является стандартизированной. Для оценки успешности выполнения заданий применена бальная система.

Форма проведения обследования. Обследование проводится фронтально, в небольших группах, или индивидуально.

Продолжительность обследования. Общая продолжительность -40 минут,из них время проведения обследования-30 минут, время для проверки выполненных заданий – 5 минут (на каждого ребенка), время для анализа- 5 минут (на каждого ребенка).

Оборудование. Тексты для учителя-логопеда к проведению письменных заданий (диктант, списывание) для обучающихся 2-4 классов.

Требования. Текст читается громко, с одинаковой скоростью, четкой артикуляцией, но без проговаривания сложных для написания мест в словах.


Коррекция нарушений письменной речи - комплекс методик, направленных на устранение неспособности ребенка овладеть письмом при нормальном развитии его интеллекта. В логопедии нарушения письменной речи также принято называть дисграфией. Для этого расстройства характерным считается нарушение письма по фонетическому признаку, из-за чего ребенок допускает на письме множество специфических ошибок, которые искажают звуковой состав слов. Проявляться дисграфия у детей может по-разному в зависимости от спровоцировавших ее причин и тяжести нарушений.

Что же такое Коррекция нарушений письменной речи?

Логопедическая и остеопатическая диагностика дисграфии

На основании проявлений дисграфии, выделяют несколько ее разновидностей.

  • Артикуляторно-акустическая дисграфия, для которой характерны ошибки, обусловленные неправильным произношением звуков (когда ребенок пишет слова в точности так, как произносит) или недостаточной сформированностью кинестетических образов звуков (во время внутреннего проговаривания звуков у ребенка не происходит опоры на нормальную артикуляцию звуков). Проявляется эта разновидность дисграфии смешением, заменой, пропусками букв.
  • Акустическая (нарушение фонемного распознавания). При этом типе дисграфии ошибки бывают спровоцированы неточностью слуховой дифференциации звуков. Ребенок может правильно произносить звуки, однако при этом он допускает замены букв, которые обозначают схожие фонетически звуки. Зачастую происходит смешение букв, обозначающих звонкие и глухие, свистящие и шипящие согласные, аффрикаты (ч-щ, ц-т, ч-ть, ц-ть, с-щ, ц-с, з-ж, б-п, г-к, д-т, т. д).
  • Дисграфия, спровоцированная нарушением языкового синтеза и анализа. При этом у ребенка наблюдается несколько видов нарушений: анализа предложений на отдельные слова (раздельное или наоборот слитное написание слов, в особенности предлогов с частями речи); фонематического и слогового анализа и синтеза (искажение слоговой и звукобуквенной структуры слова, пропуски гласных и согласных при их стечении, перестановки букв, добавление букв и слогов.
  • Аграмматическая дисграфия - вызвана несформированностью лексико-грамматического строя речи. В этом случае ребенок допускает следующие ошибки: неправильно употребляет падежные окончания и прилагательные (лисина шуба, медведевая берлога); у него нарушено согласование частей речи в словосочетании (два кони, дождь пошла), он не может правильно употреблять предложно-падежные конструкции (цветы стоят в ваза); допускает пропуски членов предложения; неправильно членит текст на отдельные предложения.
  • Оптическая - этот вид дисграфии спровоцирован слабой сформированностью зрительно-пространственных функций: пространственных представлений, зрительного мнезиса, зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. Из-за этого на письме наблюдается искаженное воспроизведение букв: смешения и замены графически похожих букв (п-т, л-м, в-д, и-ш), зеркальное написание букв, лишние элементы или их недописывание.
  • Литеральная оптическая дисграфия - у ребенка возникают сложности с воспроизведением изолированных букв. Он искажает в словах отдельные буквы: смешение и замена графически похожих букв, происходит контекстуальное влияние рядом стоящих букв на воспроизведение зрительного образа отдельной буквы в слове.

Диагностика дисграфии с логопедической точки зрения подразумевает обнаружение у ребенка недоразвития навыков письма. Для этой цели логопед обычно прибегает к таким стандартным методам, как списывание, слуховой диктант и самостоятельное письмо. Что касается списывания, то оно может выполняться как с рукописного, так и с печатного текста. В некоторых случаях целесообразно усложнить упражнение задачами грамматического или логического характера (например, ребенку предлагается подчеркнуть слова, состоящие из трех слогов или начинающиеся на определенную букву).

Слуховой диктант по сравнению с обычным проводится со зрительным самоконтролем ученика, поэтому он отвечает принципу взаимодействия всех анализаторов, которые участвуют в акте письма. Проводится диктант следующим образом: после того как ученики написали диктант, логопед открывает записанные на доске текст и предлагает ученикам самостоятельно исправить все ошибки, после подчеркнуть их цветными карандашами. Использовать карандаши нужно, чтобы отличить исправления, которые ученик сделал по ходу написания диктанта от тех, которые он сделал после его завершения.

Еще одним методом диагностики считается самостоятельно письмо. Для этого ребенок выполняет следующие задания: подписывает сюжетные картинки с помощью предложений, а предметные - слов. Также учитель может попросить ученика написать сочинение или изложение. На основании результатов выполнения всех трех заданий логопед решает, есть ли у ребенка проблемы с письменной речью, которые требуют его вмешательства.

Что касается остеопатической диагностики, то она имеет определенные отличия. В остеопатии любую патологию принято рассматривать глобально, поскольку терапевтический эффект достигается за счет оздоровления всего организма, а не конкретной системы или группы мышц. Поэтому для обнаружения нарушений в организме, которые могли спровоцировать дисграфию, остеопат применяет стандартные методы диагностики.

Обычно прием у остеопата включает в себя осмотр, который предусматривает проведение различных видов тестирования. А именно, врач может назначить активные тесты (пациенту нужно наклоняться в разные стороны, скручиваться, разгибаться и сгибаться), пассивные тесты (врач сам проводит определенные движения в суставах больного, оценивая при этом их упругость, объем и пластичность), нагрузочные тесты (врач, положив руку на голову больного, надавливает по оси позвоночника, тем самым оценивая баланс телесной системы и ее стабильность к внешней нагрузке), тесты на растяжение.

Отличие дисграфии от естественных трудностей в период обучения письму

Ошибки, спровоцированные дисграфией, нужно отличать от естественных затруднений, которые возникают у большинства детей в ходе обучения письму. У школьников, которые только начинают обучаться, ошибки письменной речи обусловлены сложностью распределения внимания между орфографическими, техническими и мыслительными операциями. К основным признакам незрелости навыка письма, которые устраняются в ходе обучения, относятся:

  • отсутствие обозначенных границ между предложениями;
  • плохое знание букв, в особенности прописных;
  • преимущественно слитное написание слов, которые нужно писать раздельно;
  • зеркальная обращенность некоторых букв;
  • нехарактерные смешения;
  • трудности с обозначением в русском письме мягкости слов.

Существует ряд отличительных черт, которые различают естественные проблемы с письмом и дисграфию. Прежде всего стоит помнить, что ошибки письма при дисграфии всегда стойкие и избавиться от них можно исключительно после продолжительного курса коррекционной работы. Такие ошибки ребенок может совершать в течение нескольких лет. Что касается закономерных ошибок, связанных недоразвитием навыка письма, то для них стойкость не характерна, поскольку по мере перехода от одного этапа навыка к другому они полностью исчезают.

Также ошибки при дисграфии имеют специфический характер. Это означает, что такие ошибки могут повторяться сразу во всех видах устных и письменных работ. Подобное постоянство позволяет отличить такие ошибки от случайных, которые может допускать ребенок из-за невнимательности, чрезмерного утомления, недостаточности контроля при чтении и письме. Важно и то, что дисграфия спровоцирована несформированностью у ребенка высших психических функций, которые обеспечивают нормальный процесс чтения и письма - дифференциацию на слух фонем, анализ предложений на отдельные слова, фонематический анализ и синтез, оптико-пространственные функций, лексико-грамматический строй речи.

Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников

Наиболее часто причиной неуспеваемости у учащихся младших классов считаются различные нарушения речи, из-за которых детям становится трудно овладеть навыками письма. Поскольку устранение нарушений письменной речи у детей требует привлечения сразу нескольких специалистов (логопеда, психолога, остеопата), то это в свою очередь сказывается на своеобразии приемов терапии.

Основными задачами коррекции дисграфии у школьников младшего возраста считаются:

  • полноценное развитие фонематического синтеза и анализа;
  • совершенствование языкового анализа и синтеза на следующих уровнях: слог, слово, предложение, текст;
  • развитие пространственно-временных представлений;
  • улучшение концентрации внимания, мышления и памяти;
  • закрепление и уточнение слухопроизносительных различий фонем;
  • развитие слухового, зрительного и кинестетического анализаторов, которые принимают участие в акте речи, чтения, письма;
  • развитие и формирование связной речи;
  • обогащение словарного запаса.

Основные принципы программы коррекции дисграфии у младших школьников

Коррекционная программа дисграфии должна опираться на следующие принципы: системный, комплексный, онтогенетический, общедидактический (доступность, сознательность, наглядность, индивидуальный подход, сознательность). Главное место в коррекционной программе занимают практические методики:

  • конструктивные - используются для уточнения оптико-пространственных дифференцировок (например, это может быть конструирование из отдельных элементов разных букв, из одной буквы другую);
  • творческие - работа над формированием звукобуквенного анализа и синтеза.

Коррекционная программа по устранению дисграфии предусматривает три уровня коррекции: лексический, фонетический и синтаксический. Обычно в начале курса назначают ознакомительную беседу, проводят родительское собрание и диктант. В конце курса проводятся беседа с родителями, выпускной диктант, подведение итогов (оценка динамики преодоления дисграфии.

На первом этапе коррекционной работы внимание учащихся привлекают к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его максимально управляемым, также детей учат оценивать мышечные ощущения во время проговаривания звуков, слов, а также связывать свои ощущения с акустическими раздражениями. Для этого необходимо отработать артикуляцию гласных первого ряда и согласных, даже если обычно их произношение не страдает. Упражнения, направленные на узнавание и вычленениие звуков из слов, проводятся с опорой на проговаривание громким голосом, а затем - произнесение слов нормальным голосом. После ребенок переходит к выполнению упражнения молча.

Также во время коррекционной работы ребенку должна стать понятной взаимосвязь между буквой и звуком. Последующая логопедическая работа направлена на развитие звукобуквенного синтеза и анализа. Большое значение при этом отводится дифференциации букв, которые имеют кинетическое сходство или одинаковое количество элементов (п-т, л-м, и-ш, и-щ), схожи по пространственному расположению элементов (б-д, в-д, у-ч, г-р).

Начинается работа с оптико-пространственных дифференцировок, для чего ребенку нужно совершить действия с геометрическими фигурами, картинками, выполнить упражнения с конструированием букв с помощью счетных палочек, отгадывание изографов, отгадывание букв. Главная задача логопеда заключается в том, чтобы научить детей выделять специфические признаки, которые позволяют отличить друг от друга смешиваемые буквы.

Подобная работа должна проводиться без пропусков на каждом занятии в его организационной части. После выполнения детям выдают для изучения индивидуальные занятия на карточках домой. Также на коррекционных занятиях ведется активная работа по различению фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (прежде всего это касается гласных I и II ряда). Работа на первом этапе заканчивается различением детьми согласных звуков. Для этого логопед дает им понятие глухих и звонких звуков, проводит между ними сравнение, объясняет их различия и сходство.

Второй этап коррекции дисграфии

Второй этап коррекции дисграфии у младших школьников начинается с уточнения и последующего расширения словарного запаса детей. На этом этапе логопед должен ознакомить детей с синонимией и антонимией слов, при этом не называя эти явления, а детально объясняя их суть. Затем специалист уточняет понимание детей о том, что слова состоят из звуков, которые сливаются в слоги. Затем ученики приступают к усвоению структуры слова, для чего они сначала опираются на ритмический рисунок слова и его графическое изображение, чего опорой им служит слогообразующая роль гласных. Также на данном этапе коррекционной работы важное внимание уделяется выделению из слова гласных звуков (ударных и безударных).

Третий этап коррекции дисграфии

На третьем этапе коррекции дисграфии логопед переходит к работе над простым предложением. Во время выполнения различных упражнений дети учатся понимать синтаксическую основу предложения. В результате у них закладывается база для овладения навыками синтаксического разбора предложения на последующих этапах обучения. Также параллельно ведется работа над грамматическим оформлением предложения. На занятиях логопед учит ребенка с дисграфией правильно согласовывать части речи.

Немаловажное значение на третьем этапе коррекции дисграфии отводится изучению предлогов. При этом работа ведется исключительно с теми предлогами, которые в устной речи учеников не употребляются или смешиваются с другими (например, это может быть замена предлога «из» предлогом «с»). При разборе предлогов сначала отрабатывается понимание учеником пространственного значения предлогов, после чего усваиваются их значения. Также параллельно в занятия должны включаться задания, которые закрепляют понимание ребенком раздельного написания предлогов со словами.

Логопед сосредотачивает внимание также на занятиях, основной целью которых является формирование связной речи. Сначала дети учатся пересказывать текст, затем составлять рассказы по нескольким картинкам, по плану, по одной сюжетной картинке, по опорным словам. При этом на данном этапе, как и на предыдущих двух, крайне важно, чтобы ребенок постепенно обогащал свой словарный запас. Это обязательно должен учитывать логопед при составлении урока и подборе упражнений.

У части детей со смешанными проблемами письменной речи могут оставаться несформированными некоторые неречевые процессы (слуховое и зрительное внимание, мышление, память), поэтому на протяжении всего курса коррекции логопед должен включать в занятия задания, направленные на их развитие. Для преодоления дисграфии и достижения поставленных целей активно используются различные игры: во время работы над определением гласных звуков - подвижные и дидактические игры с мячом, для формирования навыков анализа и синтеза - дидактические игры («Пирамида», «Игрушечный магазин»).

На всех этапах коррекции письменной речи эффективно применять речевые логопедические игры. Важное внимание следует уделить такой методике, как моделирование: во время формирования языкового анализа и синтеза (на уровне звука, слога, предложения), при работе над ударением, при дифференциации гласных. Также логопеды активно используют наглядные и словесные методы воздействия (рассказы, беседы, объяснения).

Коррекция письменных нарушений у старших школьников

Проводить коррекцию дисграфии у школьников старшего возраста необходим в зависимости от ее вида. Однако стоит учитывать, что у некоторых детей может наблюдаться смешение нескольких видов дисграфии. Поэтому с учетом нарушений письменной речи коррекционная работа может состоять из следующих разделов:

  • преодоление проблем с письмом, спровоцированных нарушением языкового анализа и синтеза;
  • устранение аграмматической дисграфии;
  • коррекция оптической дисграфии;
  • преодоление акустической дисграфии.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

К основным задачам коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, относят формирование, постепенное развитие и совершенствование навыков анализа структуры предложения, а также слогового и фонематического синтеза и анализа.

Развитие этих навыков предусматривает следующие этапы работы:

  • определение ребенком количества, места и последовательности слов в предложении;
  • выделение из слога и слова гласного звука;
  • различение в составе слова гласных и согласных звуков;
  • определение в слове количества и места слога;
  • составление слов с помощью перестановки слогов и добавления звуков;
  • вычленение из слова первого и последнего звука, а также определение его места;
  • определение последовательности и позиционного места в слове.

Для формирования навыков и их закрепления во время коррекционных занятий логопеды используют комплекс различных упражнений:

  • Вставить пропущенные буквы в словах (например, кры...а, ру...а);
  • Подобрать слова, в которых заданный логопедом звук стоял бы на первом, втором, третьем месте. Например, если по этой схеме придумывать слова со звуком [к], то ими могут стать кот (на первом месте), окно (на втором), мак (на третьем месте).
  • Добавить несколько звуков к одному слогу таким образом, чтобы получились разные слова.
  • Выбрать из одного предложения слова с одним и тем же количеством звуков.
  • Подобрать слова с заданным количеством звуков (например, с тремя звуками - дым, дом, рак.
  • Дети сначала бросают кубик, а затем придумывают слово, состоящее из звуков в количестве, которое соответствует количеству точек на кубике.
  • «Звуковая арифметика» - детям предлагают добавить или убрать один звук из слова, чтобы в итоге получилось новое слово.
  • «Звездный час» - детям необходимо составить из букв слова «картина» новые слова: кит, тина, нитка, танк.
  • Слово-загадка. Логопед пишет первую букву слова, а вместо всех остальных ставит точки. Ученикам нужно придумать слова на эту букву.
  • Детям нужно назвать слова, в которых буквы расположены в обратном порядке.

Аграмматическая дисграфия

К основным задачам коррекции этой разновидности дисграфии относятся формирование и совершенствование следующих навыков: умения максимально точно соотносить определенные слова с явлением, предметом, действием; понимать морфологический состав слов; уметь грамматически правильно оформлять свою речь; связно говорить.

  • Сначала логопед уточняет значения слов, которые есть в словарном запасе ребенка, он затем постепенно в процессе обучения обогащается. Происходит это за счет накопления новых слов, что относятся к разным частям речи и за счет развития у детей навыков активно пользоваться способами словообразования. Таким образом у ребенка постепенно формируется последовательное накопление «гнезд родственных слов».
  • Формирование и развитие грамматически правильного оформления речи за счет овладения связью слов в предложениях, словосочетаниями, моделями синтаксических конструкций.
  • Развитие навыков связного высказываться, что включает в себя отбор определенных языковых средств для высказывания с учетом целей общения, установление последовательности высказывания, совершенствование способностей строить и затем перестраивать предложения по образцам.

Оптическая дисграфия

Во время коррекционной работы по устранению оптической дисграфии врач концентрируется на развитии зрительного восприятия и последующей дифференциации смешиваемых букв на письме. Для преодоления оптической дисграфии необходимо научить ребенка представлениям о величине, форме и цвете, конструированию букв, их нахождению и выделению, ориентированию в окружающем пространстве. Рассмотреть каким образом на практике удается устранить оптическую дисграфию можно на примере упражнений, направленных на дифференциацию в словах и-у.

  • Для начала логопед сосредотачивается на развитии пространственных представлений у ребенка. Для этого он может попросить учащегося нарисовать эти буквы с определенной последовательностью движений.
  • Затем учитель переходит к развитию фонематического анализа и синтеза. Для этого на доске он пишет несколько цифр и букв (р, ш, и, г, у, а, к). После логопед дает ученикам следующие задания: выбрать только буквы и составить из них слово (игрушка), определить какой звук находится на первом и четвертом месте полученного слова.
  • На следующем этапе урока логопед предлагает ученику зрительный анализ изучаемых букв. Для этого ребенок должен посмотреть на буквы и понять, из каких элементов они состоят. Также ему стоит найти между буквами схожие и отличительные черты.
  • Для закрепления понимания различий между буквами ученик выполняет упражнения. Например, ему нужно списать слова, при этом вставляя вместо точек пропущенные буквы (п...рам...да). Еще одно упражнение предусматривает составление из букв слова «грузовик» новых слов. Затем в этих словах ученику нужно подчеркнуть изучаемые на уроке буквы.

Акустическая дисграфия

К задачам коррекционной работы по преодолению акустической дисграфии относятся развитие следующих навыков:

  • слухового восприятия;
  • представления о звуках;
  • фонематического анализа и синтеза;
  • различения смешиваемых звуков по звонкости и глухости, твердости и мягкости.

Программа обучения при этом базируется на сопоставлении ребенком смешиваемых звуков в слуховом и произносительном плане, а также уточнении слухового и произносительного образа смешиваемых звуков.

Как происходит на практике формирование навыков различать буквы на слух можно рассмотреть на примере практических занятий по дифференциации звуков [д] и [т].

  • Сначала логопед просит учеников сравнить артикуляцию звуков [д] и [т]. Сначала он сам произносит эти звуки, после чего просит повторить за ним учеников. Учащиеся могут попробовать во время произнесения звуков приложить к горлу руку, чтобы послушать насколько дрожит горло при произнесении звука [д]. В итоге дети должна усвоить, что звук [д] произносится с участием голоса, поэтому он звонкий, а [т] - без голоса, поэтому глухой.
  • Ученикам раздаются серые и черные карточки. Когда они слышат звук [д] в слове, то должны поднять черную карточку, а когда [т] - серую.
  • Детям предлагают рассмотреть картинки, на которых нарисован дом, ведро, соты, трава, садик, стул, стрела. Затем эти картинки нужно разложить под буквами д и т.
  • Ученикам нужно вставить в слова пропущенные буквы д или т: трак., боро.а, с.рела, воро.а, гра.усник, ве.ка.