надія пермякова
Роль дидактичних ігор на позакласних заняттях І ступеня спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду

Велике місце у житті дитини займає гра. У процесі гри дитина живе, розвивається, удосконалюється подібно до людей, які її оточують. У грі він може виконувати рольулюбленого героя казок чи кіно, бути лікарем, льотчиком, космонавтом тощо – якщо захоче. І це приносить йому величезну радість.

Одним із видів ігрової діяльності є дидактична гра. Вона дозволяє долучити дитину до життя в доступноюформі інтелектуальної діяльності

В дидактичноюгрі створюються такі умови, у яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти у певній ситуації та з певними предметами, набуваючи власного дійсного та чутливого досвіду. Це особливо важливо для дітей з інтелектуальними відхиленнями, які мають досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнений.

Використання дидактичнихігор на виховних заняттяхможе бути засобом, організуючим і стимулюючим розумову діяльність учнів із порушенням інтелекту і відігравати істотну рольпри ознайомленні із предметами навколишнього світу. Гра, вміло введена у виховний процес, дозволяє дитині I щаблівідчувати радість розумової напруги, радість подолання інтелектуальних труднощів. Використання на позакласних заняттяхігрових методів створює сприятливі умови для формування у дітей позитивного ставлення до заняттям, бажання постійно розширювати свої можливості та здібності.

Вимога обов'язкового використання дидактичних ігор розвиваючого та корекційногохарактеру в початкових класах спеціальною(корекційної) школи VIII видупродиктовано необхідністю створення постійного підтримуючого психологічного «фону»для дітей, створення оптимальних психологічних умов успішного розвитку особистості дитини. Наприклад, у грі формується така якість особистості дитини, як саморегуляція дій з урахуванням завдань кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є набуття почуття колективізму. Воно не тільки характеризує моральний образ дитини, але й перебудовує істотно її інтелектуальну сферу, оскільки у колективній грі відбувається взаємодія різних смислів, розвиток подійного змісту та досягнення загальної ігрової мети.

Однією з гострих проблем корекції та розвитку на I ступені виступаєпроблема стримування рухової активності генеративної дитини та, навпаки, активізація млявих та пасивних дітей. Важливо зміцнювати психіку учня, розвивати його мислення та емоційно-вольову сферу, знімати гостро-невротичні реакції, нейтралізувати емоційно-негативні переживання. Необхідно розвивати «комплекс довільності»- уміння контролювати себе самостійно, бути уважним, здатним на довільні вольові та інтелектуальні зусилля.

Дидактична гра має дві цілі: одна з них навчальна, яку переслідує дорослий, а інша – ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, щоб ці цілі доповнювали одне одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу.

У грі створюються сприятливі умови, коли всі вихованці отримують можливість самостійно діяти у певній ситуації з певними предметами або без них, набуваючи таким чином власного дієвого та чуттєвого досвіду. Дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому світі, для виділення та фіксування властивостей та відносин предметів, для розуміння тієї чи іншої дії потрібні багаторазові повторення. Дидактичнагра дозволяє забезпечити потрібну кількість повторень на заняттяз використанням різних матеріалів за збереження емоційно позитивного ставлення до завдання.

Ігровий сюжет розвивається як додатковий у вивченні тем виховної програми, допомагає активізувати заняття, освоїти низку навчальних елементів. Вихователі зі свого досвіду роботи знають, що без добре організованої, яскраво проведеної гри або кількох ігор будь-який захід нудний, монотонний, казенний, непривабливий. Відкриті позакласні виховні заняттябагато в чому тим і запам'ятовуються, що у них активність вихованців зростає у процесі дидактичних ігор.

При плануванні гри дидактичнамета перетворюється на ігрове завдання, навчальна діяльність підпорядковується правилам гри, навчальний матеріал використовується як засоби для гри, у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, який перекладає дидактичну задачу в ігрову, а успішне виконання дидактичногозавдання пов'язують із ігровим результатом.

Дидактичнагра забезпечує зону найближчого розвитку, надає розвиваючі вплив формування психологічного образу розумово відсталого дитини.

Основні завдання використання дидактичних ігор на позакласних заняттях:

1. Формування бажання висловитися, внести свої пропозиції до обговорюваної теми; вміння співвідносити зі своїм досвідом чи досвідом інших, і навіть імпровізувати (фантазувати, будувати припущення.

3. Виховання вміння слухати один одного та користуватися фактами, які отримали один від одного.

4. Розвиток навичок вибору свого рішення, спираючись на моральну оцінку.

Пошук відповідей на ігрові проблеми, що виникають, підвищує соціальну компетентність, пізнавальну активність дітей і в реальному житті. Досягнутий у грі прогрес психічного розвитку дитини істотно впливає на можливості його систематичного навчання заняттях, сприяє вдосконаленню його реальної позиції серед однолітків і дорослих.

Розвиваюче значення дидактичноюігри полягає у реалізації можливостей різнобічного розвитку дітей, а й у тому, що вона сприяє розширенню сфери їх інтересів, виникненню потреби у знаннях, становленню мотиву нової діяльності- Навчальної. Велика та діагностична роль гри. Вона дозволяє виявити рівень розвитку багатьох особистісних якостейдитини, визначити її статус у дитячому колективі.

Доведено, що у грі діти набувають першого досвіду колективного мислення. Вчені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової та громадської діяльностідорослі люди. Однак відомо, що вміння грати виникає не шляхом автоматичного перенесення у гру засвоєного у повсякденному житті.

У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, промови – тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонійної особистості. Рівень розвитку мислення дитини визначає характер її діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.

Дитина набуває досвіду у своїй діяльності, багато чого дізнається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і це знаходить свій відбиток у грі.

Вирішення ігрових завдань за допомогою предметних дій набуває форми застосування дедалі більше узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім замінює її кубиком і потім просто підносить руку до рота ляльки. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує більш високому інтелектуальному рівні.

Дидактичнагра – це вид діяльності, займаючись якою, діти навчаються. Як вже було сказано вище, ігри спрямовані на вирішення конкретних завдань навчання дітей, але, водночас, у них проявляється виховний та вплив ігрової діяльності. Необхідність використання дидактичнихігор як засоби навчання дітей у молодшому шкільномувіці визначається поруч причин:

Ігрова діяльність як ведуча не втратила свого значення. Л. С. Виготський писав, що «в шкільномуУ віці гра не вмирає, а проникає у ставлення до дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження у шкільному навчанні та у праці». Звідси випливає, що опора на ігрову діяльність, ігрові форми та прийоми – це важливий та найбільш адекватний шлях включення дітей до навчальної роботи. Освоєння навчальної діяльності, включення до неї дітей йде повільно.

О. В. Запорожець, оцінюючи роль дидактичної гри, підкреслював: «Нам необхідно домогтися того, щоб дидактичнагра була як формою засвоєння знань і умінь, а й сприяла загальному розвитку дитини». Для молодших школярівпізнавальні потреби є провідними, та школярбуде проявляти максимум активності доти, доки зникне почуття новизни, інтерес до предметного пізнання. Інтерес – це головна рушійна сила пізнавальної діяльності вихованців, викликати яку допоможе постійне використання дидактичних ігор.

Література:

1. Андрющенко Т. Ю., Карабекова Н. В. « Корекційнорозвиваючі ігри для дітей 6-10 років»- М.: Видавничий центр «Академія», 2004.

2. Баряєва Л. Б., Гаврилушкина О. П. «Ігри- заняттяз природним та рукотворним матеріалом»- СПб.: НОУ "Союз", 2005.

3. Гуровець Г. В. « Корекційно-розвиваючі ігри як метод навчання в спеціальної педагогіки». Дефектологія. - 1996. - №2. - С. 77-83.

4. Степанова О. А. « Корекційно-Розвиваючі ресурси гри в роботі з молодшими школярами» Поч. школа: плюс мінус. - 2001. - №4. - С. 3-7.

5. Усова О. П. Рольігри в організації життя та діяльності дітей « Дошкільне виховання » , 1965, №10.

Муніципальний дошкільний навчальний заклад

дитячий садок № 9 компенсуючого виду

"Значення дидактичних ігор у корекційній роботі з дошкільнятами із загальним недорозвиненням мови"

Виконали:

вчитель-логопед

вчитель-логопед

вчитель-логопед

Вступ.

Глава I. Значення та види ігор.

Розділ II. Дидактична гра як корекції недорозвинення промови.

Розділ III. Використання різноманітних ігор корекційної роботі.

Висновок.

Література.

Вступ

В даний час у великої кількості дітей при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного з компонентів мови: фонетика, лексика, граматика. Це порушення вперше було встановлено та визначено як ГНР. У всіх дітей з ГНР порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання у формуванні словникового запасу та граматичного ладу.

Сукупність перелічених прогалин у фонетико-фонематичному та лексико-граматичному ладі мови дитини є серйозною перешкодою для оволодіння ним програмою дитячого садка загального типу, а згодом і програмою загальноосвітньої школи.

Важко переоцінити значення розвитку дитини дошкільного віку. На відміну від усіх наступних вікових етапів, саме в цей час закладається фундамент для будь-яких спеціальних знань, умінь, ставлення дитини до навколишнього світу.

В організованому дитячому колективі гра є засобом виховання та навчання. Для дітей – дошкільнят, які страждають на різні мовні розлади, ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідна умовавсебічного розвитку їх особистості та інтелекту.

"Для дітей дошкільного віку гри мають виняткове значення: гра для них – навчання, гра для них – праця, гра для них – серйозна форма виховання" – ці слова належать російському педагогові.

Гра – єдина форма діяльності дитини, яка завжди відповідає її організації. Ніколи вона не пред'являє йому вимог, які він не міг би виконати, і водночас вимагає від нього деякої напруги сил, пов'язаної з бадьорим, життєрадісним самопочуттям, а бадьорість і радість – запорука здоров'я.

Гра вчить жити і працювати у колективі, виховує організаторські здібності, волю, дисциплінованість, наполегливість і ініціативу.

Ось чому проблема дитячої гри є актуальною нині. Для дітей дошкільнят, які страждають на різні мовні розлади, ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідну умову всебічного розвитку їх особистості та інтелекту.

I. Значення та види ігор.

У логопедичній практиці з дошкільнятами нами широко використовується основний вид діяльності дитини – гра. Це джерело його морального та розумового розвитку, умова формування особистості, його мови та навичок спілкування. Саме у грі найефективніше можна здійснювати корекційний вплив на мовлення та особистість дитини. Як спалахують очі у малюків, яке нетерпляче очікування чогось приємного, радісного світиться в них, коли ви кажете: «А зараз ми з вами, хлопці, пограємо в одну цікаву гру!» Тут навіть не потрібно бути тонким психологом, щоб зрозуміти, яке величезне та особливе місце займає гра у житті дитини.

Ігри мають велике значення у розумовому, моральному, фізичному та естетичному вихованні дітей. Організовуючи заняття, логопед у цій звичній і доступній для дитини формі діяльності спілкується з ним «на рівних», завойовує його любов і довіру, долає її скутість і сором'язливість. Різноманітні ігрові ситуації, вміло створені логопедом, спонукають дитину до вільного мовного спілкування, відволікають його увагу від мовного дефекту, надають багаті можливості реалізації цілеспрямованої психотерапії. Гра сама по собі благотворно впливає на загальний психічний стан дитини, викликає у нього зустрічну активність, зачіпаючи його інтереси, фантазію, уяву. Усе це підвищує ефективність корекційної роботи. У той же час ігрові прийоми звільняють дітей від стомлюючої, неприродної для їх віку тривалої нерухомості логопедичному заняттіта допомагають чергувати види мовної роботи.

Гра займає у житті дошкільника особливе місце. Ігри використовуються на заняттях, у вільний час діти із захопленням грають у вигадані ними ігри. Діяльне, захоплююче життя дитина веде у грі, вільної ним самим створюваної, або в іграх з правилами, в яких дитина творить, виявляє себе з найбільшою повнотою. Гра сприятливо впливає на здоров'я дитини. Вона — єдина форма його діяльності. Ніколи гра не пред'являє дитині вимог, які вона не могла б виконати, і разом з тим вона вимагає від нього завжди деякої напруги сил, що пов'язано з бадьорим, життєрадісним самопочуттям, а бадьорість і радість - запорука здоров'я. Гра як форма діяльності дитини сприяє гармонійному розвитку у неї психічних процесів, особистісних рис, інтелекту.

Умовно ігри можна розділити на дві основні групи: сюжетно-рольові (творчі) ігри та ігри з правилами.

Сюжетно-рольовіце ігри на побутові теми, з виробничою тематикою, будівельні ігри, ігри із природним матеріалом, театралізовані ігри, ігри-забави, розваги.

До ігор із правиламивідносяться дидактичні ігри (ігри з предметами та іграшками, словесні дидактичні, настільно-друковані, музично-

дидактичні ігри) та рухливі (сюжетні, безсюжетні, з елементами спорту).

Ігрові методи передбачають використання різних компонентів ігрової діяльності у поєднанні з іншими прийомами: показом, поясненнями, вказівками, питаннями. Одним з основних компонентів методу є уявна ситуація у розгорнутому вигляді (сюжет, роль, ігрова дія). Факти переконують у тому, що в ході сюжетно-рольових ігор створюються сприятливі умови для мовного спілкування дітей, активізації та розвитку їхньої мови. Гра істотно впливає на розвиток значень та функцій слово; перенесення дій, здійснюваний у грі, є генетичною основою для перенесення словесного значення, отже, ігрова діяльність є сильним чинником розвитку мовного мислення дитини. Гра створює такі ситуації, у яких засвоєння мови набагато різноманітніші і тому ефективніші. У ході ігор розвивається не тільки зовнішня, а й смислова сторона мови, відбувається збагачення, розширення його значення, внаслідок чого воно набуває великої мобільності.

Термін « логопедичні ігри» дуже невдалий, бо таких ігор у номенклатурі дошкільної педагогіки не значиться. Є ігри сюжетно-рольові, рухливі, дидактичні, з будівельним матеріалом, ігри-драматизації та ін. Номенклатура ігор будується в залежності від форми їх проведення, а не від завдань, які вони ставлять. Тому правильніше говорити про використання загальновідомих видів ігор у логопедичній роботі з дітьми.

II. Дидактична гра як корекції недорозвинення промови.

Особливим видом ігрової діяльності є дидактична гра. Вона створюється дорослим спеціально в навчальних цілях, коли навчання протікає на основі ігрового та дидактичного завдання. У дидактичній грі дитина не лише отримує нові знання, але також узагальнює та закріплює їх.

Дидактична гра має певну структуру незалежно від виду, що відрізняється від інших видів ігор та вправ. Структуру дидактичної гри утворюють:

1) Основні компоненти – дидактичні та ігрові завдання, ігрові дії;

2) Додаткові компоненти – сюжет, роль.

Головною метою будь-якої дидактичної гри є навчання. Тому провідним компонентом у ній виступає дидактична задача, яка прихована від ігрової дитини.

Істотним елементом дидактичної гри є правила. Виконання правил забезпечує реалізацію ігрового змісту. Дотримання правил виступає неодмінною умовою вирішення ігрової та дидактичної задачі.

Реалізуються ігрова та дидактична задачі в ігрових діях. Засобом розв'язання дидактичного завдання є дидактичний матеріал. Результатом дидактичного завдання є вирішення ігрової та дидактичної задач. Вирішення обох завдань – показник ефективності гри. Дидактична гра виступає одночасно як вид ігрової діяльності та форма організації взаємодії дорослого з дитиною. У цьому полягає своєрідність.

За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно поділяються на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.

1) Предметні ігри - це ігри з мозаїкою, різними природними матеріалами (листя, насіння тощо). Ці ігри розвивають в дітей віком сприйняття кольору, величини, форми.

2) Настільно-друковані – спрямовані на уточнення уявлень про навколишнє, систематизацію знань, розвивають розумові процеси та операції (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін.). Настільно-друковані ігри можуть бути поділені на кілька видів:

Парні малюнки. Ігрове завдання полягає в тому, щоб підібрати картинки за подібністю.

Лото. Вони будуються за принципом парності: до картинок великий карті підбираються тотожні зображення на маленьких картках. Тематика лото найрізноманітніша: «іграшки», «посуд», «одяг», «рослини» тощо. Ігри у лото уточнюють знання дітей, збагачують словник.

Доміно. Принцип парності реалізується через вибір карток - картинок при черговому ході. У грі розвиваються пам'ять, кмітливість тощо.

Розрізні картинки та складані кубики. Ігри спрямовані на розвиток уваги, на уточнення уявлень, співвідношення між цілим і частиною.

Ігри типу "Лабіринт" призначені для дітей старшого дошкільного віку. Вони розвивають просторову орієнтацію, уміння передбачати результат дії.

3) Словесні ігри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «Чорне та біле» та ін. Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення.

Важливе значення має зміст дидактичних ігор. Як у дитячому садку, так і в школі є великі можливості у розробці, створенні нових, варійованих старих ігор. Структура дидактичних ігор, що включають, крім дидактичного завдання, ігрові правила і дії, дозволяє ускладнювати їх у міру розвитку у дітей психічних процесів: волі, пам'яті, довільної уваги та ін.

Незалежно від виду дидактична гра має певну структуру, що відрізняється від інших видів ігор і вправ. Гра, що використовується для навчання, повинна містити, насамперед, навчальну, дидактичну задачу. Граючи, діти вирішують це завдання у цікавій формі, яка досягається певними ігровими діями. «Ігрові дії становлять основу дидактичної гри, без них неможлива сама гра. Вони є ніби малюнком сюжету гри».

Обов'язковим компонентом гри є її правила, завдяки яким педагог під час гри управляє поведінкою дітей, виховно-освітнім процесом.

Таким чином, обов'язковими структурними елементами дидактичної гри є: навчальна та виховує завдання, ігрові дії та правила.

Дидактичне завдання.

Для вибору дидактичної гри необхідно знати рівень підготовленості вихованців, тому що в іграх вони повинні оперувати вже наявними знаннями та уявленнями. Інакше кажучи, визначаючи дидактичне завдання, треба, перш за все, мати на увазі, які знання, уявлення дітей (про природу, про навколишні предмети, про соціальні явища) повинні засвоюватися, закріплюватися дітьми, які розумові операції у зв'язку з цим мають розвиватися, які якості особистості дітей можна формувати засобами цієї гри (скажімо, чесність, скромність, спостережливість, наполегливість у досягненні поставленої мети, активність, самостійність та ін.).

У кожній дидактичній грі своє завдання, що відрізняє одну гру від іншої. При визначенні дидактичного завдання слід уникати повторень у змісті, трафаретних фраз. Як правило, ці завдання вирішуються в кожній грі, але в одних іграх треба більше уваги приділяти, наприклад, розвитку пам'яті, в інших – увага, у – третіх – мислення. Вихователь заздалегідь повинен це добре знати та відповідно визначати дидактичне завдання.

Фахівці радять точно визначати дидактичну задачу для кожної гри, акцентуючи у ній найголовніше, потрібне. Наприклад, якщо головним завданням гри є розвиток мовної активності дітей, то, звичайно, не повинні бути втрачені естетичне та моральне завдання. Гра повинна вибудовуватися таким чином, щоб кожна дитина могла реалізувати в ній свої здібності та схильності, знайти свій інтерес; отримати задоволення від колективного спілкування, усвідомити упевненість у своїх силах. Керуючи дидактичною грою, педагог дає дітям дедалі більше самостійності, яка проявляється усім етапах проведення гри.

Ігрові правила.

Основна мета правил гри – організувати події, поведінка дітей. Правила можуть забороняти, дозволяти, наказувати щось дітям у грі, робити гру цікавою, напруженою. «Чим правила жорсткіше, тим гра стає напруженішим, гострішим… факт створення уявної ситуації з погляду розвитку можна розглядати як шлях до розвитку абстрактного мислення, пов'язане ж із цим правило, мені здається, веде до розвитку дій дитини, на основі яких взагалі стає можливим той поділ гри та праці, з яким ми зустрічаємося у шкільному віці як із основним фактом». .

Дотримання правил у грі вимагає від дітей певних зусиль волі, вміння поводитися з однолітками, долати негативні емоції, що виявляються через невдалий результат. Важливо, визначаючи правила гри, ставити дітей у такі умови, за яких вони б отримували радість від виконання завдання.

Використовуючи дидактичну гру у виховно-освітньому процесі, через її правила та дії у дітей формують коректність, доброзичливість, витримку.

Ігрові дії.

Дидактична гра відрізняється від ігрових вправ тим, що виконання у ній ігрових правил спрямовується, контролюється ігровими діями. Розвиток ігрових процесів залежить від вигадки вихователя чи педагога. Іноді і діти, готуючись до гри, вносять свої пропозиції: «Давайте ми сховаємо, а хто-небудь шукатиме!», «Давайте я лічилкою виберу ведучого!», «Пам'ятайте, коли ми грали «Горячо – холодно!», як цікаво було!».

Так будь-яка гра стає дидактичною, якщо є її основні компоненти: дидактичне завдання, правила, ігрові дії.

Організація дидактичних ігор педагогом здійснюється у трьох основних напрямках: підготовка до проведення дидактичної гри, її проведення та аналіз.

У підготовку до проведення дидактичної гри входять:

Відбір гри відповідно до завдань виховання та навчання: поглиблення та узагальнення знань, розвиток сенсорних здібностей, активізація психічних процесів (пам'ять, увага, мислення, мова) та ін;

Встановлення відповідності відібраної гри програмним вимогам виховання та навчання дітей певної вікової групи;

визначення найзручнішого часу проведення дидактичної гри (у процесі організованого навчання на заняттях або у вільний від занять та інших режимних процесів час);

Вибір місця для гри, де діти можуть спокійно грати, не заважаючи іншим.

Таке місце, як правило, відводять у груповій кімнаті чи ділянці; визначення кількості гравців (вся група, невеликі підгрупи, індивідуально);

Підготовка необхідного дидактичного матеріалу для вибраної гри (іграшки, різні предмети, картинки, природний матеріал);

Підготовка самого вихователя: він повинен вивчити та осмислити весь хід гри, своє місце у грі, методи керівництва грою;

Підготовка до гри дітей: до гри дітей: збагачення їх знаннями, уявленнями про предмети та явища навколишнього життя, необхідною умовою для вирішення ігрового завдання.

Проведення дидактичних ігор включає:

Ознайомлення дітей із змістом гри, з дидактичним матеріалом, який буде використаний у грі (показ предметів, картинок, коротка бесіда, під час якої уточнюються знання та уявлення дітей про них);

Пояснення ходу та правил гри. При цьому вихователь звертає увагу на поведінку дітей відповідно до правил гри, на чітке виконання правил (що вони забороняють, дозволяють, наказують);

Показ ігрових дій, у процесі якого педагог вчить дітей правильно виконувати дію, доводячи, що інакше гра не призведе до потрібного результату (наприклад, хтось із хлопців підглядає, коли треба заплющити очі);

Визначення ролі вихователя у грі, його участь як граючого, вболівальника чи арбітра. Міра безпосередньої участі вихователя у грі визначається віком дітей, рівні їх підготовки, складністю дидактичного завдання, ігрових правил. Беручи участь у грі, педагог спрямовує дії граючих (порадою, питанням, нагадуванням);

Підбиття підсумків гри – це відповідальний момент у керівництві нею, оскільки за результатами, яких діти добиваються у грі, можна будувати висновки про її ефективності, у тому, чи вона з інтересом користуватися самостійної ігрової діяльності хлопців. При підведенні підсумків педагог наголошує, що шлях до перемоги можливий лише через подолання труднощів, увагу та дисциплінованість.

Наприкінці гри педагог запитує у дітей, чи сподобалася їм гра, і обіцяє, що наступного разу можна грати у нову гру, вона буде також цікавою. Діти зазвичай з нетерпінням чекають на цей день.

Аналіз проведеної гриспрямовано виявлення прийомів її підготовки та проведення, які прийоми виявилися ефективними у досягненні поставленої мети, що не спрацювало і чому. Це допоможе удосконалювати як підготовку, так і сам процес проведення гри, уникнути помилок. Крім того, аналіз дозволить виявити індивідуальні особливості у поведінці та характері дітей і, отже, правильно організувати індивідуальну роботу з ними.

Прийоми та методи керівництва дидактичними іграми.

Гра стає методом навчання і набуває форми дидактичної, якщо у ній чітко визначено дидактичне завдання, ігрові правила та дії. У такій грі педагог знайомить дітей із правилами, ігровими діями, вчить, як їх треба виконувати. Діти оперують наявними знаннями, які під час гри засвоюються, систематизуються та узагальнюються. Перш ніж розпочати гру, необхідно викликати в дітей віком інтерес до неї, бажання грати. Це досягається різними прийомами: використанням загадок, лічилок, сюрпризів, інтригуючого питання, змови на гру, нагадування про гру, яку діти охоче грали раніше. Секрет успішної організації гри у тому, що педагог, навчаючи дітей, зберігає водночас гру як діяльність. Велике значення має темпи гри, заданий педагогом. Педагог, який знає особливості розвитку гри, не допускає зайвої повільності та передчасного прискорення. Пояснення правил, розповідь про зміст гри гранично короткі та чіткі, але зрозумілі дітям. Тому в дидактичних іграх доцільно використовувати прислів'я, приказки, загадки, що відрізняються виразністю та стислістю. Педагог від початку і до кінця гри активно втручається в її хід: відзначає вдалі рішення знахідки хлопців, підтримує жарт, підбадьорює сором'язливих, вселяє в них упевненість у своїх силах. Якщо гра з елементами змагання, то під час підбиття підсумків необхідно бути особливо уважним і об'єктивним. Щоб уникнути помилок, педагог використовує фішки, за допомогою яких оцінюються правильні рішення. Наявність великої кількості фішок в одного з гравців дозволяє визначити його як переможця.

У деяких іграх за неправильне вирішення завдання граючий повинен внести фант, тобто будь-яку річ, яка наприкінці гри відіграється. Розігрування фантів - цікава гра, в якій діти отримують найрізноманітніші завдання: імітувати звуки тварин, перевтілюватися, виконувати кумедні дії, що вимагають вигадки. Гра в розігрування фантів викликає загальні веселощі, створює у хлопців бадьорий настрій. Гра не терпить примусу, нудьги.

Аналізуючи гру, педагог обов'язково наголошує, що діти виконували сумлінно правила гри, дружно грали, раділи перемозі не лише своєї, а й інших.

Особливостями розумового розвитку дітей сьомого року життя є їх зрослі здібності до більш поглибленого аналізу та синтезу: вміння виділяти як загальні, так і індивідуальні ознаки предметів та явищ, порівнювати їх за різними ознаками, робити узагальнення, висловлювати судження, умовиводи. Шестирічні діти виявляють великий інтерес до навчання, бажання вчитися у школі.

Але й у навчанні, вихованні шестирічних дітей ігровий метод все ще має велике значення. Про це свідчать і багаторічний досвід роботи з шестирічними дітьми, описаний у його цікавій книзі "Здрастуйте, діти!", та наукові дослідження у цій галузі.

Керуючи дидактичними іграми дітей шести років, вихователь спирається на їх вікові особливості. Частіше відбираються ігри, у яких діти вчаться складно і послідовно викладати свої думки, виразно розповідати, у яких розвиваються математичні уявлення, здатність до слухового аналізу усного мовлення, кмітливість, витримка та воля. Як ігровий спосіб навчання дидактична гра використовується усім заняттях для засвоєння певних методів розумових процесів, систематизації, уточнення знань дітей. Ініціатива у виборі та проведенні гри належить самому педагогові. Зміст гри та її правила підпорядковані виховно-освітнім завданням, які висуваються конкретними програмними вимогами тієї чи іншої виду занять.

Орієнтуючись цього, слід підбирати дидактичні ігри та вправи, вводити в структуру заняття, повторювати мовний матеріал, ускладнювати його, пропонувати дітям новий. Ігрові методи передбачають використання різних компонентів ігрової діяльності у поєднанні з іншими прийомами: показом, поясненнями, вказівками, питаннями. Одним з основних компонентів методу є уявна ситуація у розгорнутому вигляді (сюжет, роль, ігрова дія). Факти переконують у тому, що в ході сюжетно-рольових ігор створюються сприятливі умови для мовного спілкування дітей, активізації та розвитку їхньої мови. Гра істотно впливає на розвиток значень та функцій слово; перенесення дій, здійснюваний у грі, є генетичною основою для перенесення словесного значення, отже, ігрова діяльність є сильним чинником розвитку мовного мислення дитини. Гра створює такі ситуації, у яких засвоєння мови набагато різноманітніші і тому ефективніші. У ході ігор розвивається не тільки зовнішня, а й смислова сторона мови, відбувається збагачення, розширення його значення, внаслідок чого воно набуває великої мобільності.

III. Використання різноманітних ігор корекційної роботі.

Працюючи з дітьми з ГНР, велике значення приділяється навчанню грамоти. З 2 навчального року наш дитячий садок працює за програмою "Корекційно – розвиваючої роботи в логопедичній групідитячого садка для дітей з ГНР" .

Відмінна особливість системи навчання грамоти дошкільнят з ГНР полягає в тому, що освітній процес починається з середньої групи (у другому кварталі). За системою Злиденна дитина з ГНР вже в середній групічитає слова, що складаються з двох відкритих складів (нота, мама),а в підготовчій групідо читання додається лист друкованими літерами.

Досвід показує, що гра може проводитись як самостійне, як попереднє або закріплююче заняття, а також як відпочинок.

Хочемо запропонувати дидактичні ігри зі свого досвіду, які використовуються для автоматизації звуків, для розвитку фонематичного слуху, навчання грамоти і одночасно розраховані на розвиток всіх вищих психічних функцій (уваги, пам'яті, логічного мислення, уяви). Ігри оптимізують процес навчання, активізують дітей та від заняття до заняття піднімають їх на нову сходинку розвитку. Кожна розгадана таємниця для дитини велика перемога. Адже розгадати таємницю самому приємніше, ніж чути готову відповідь, тим більше, що очікує похвала.

Для подолання нестійкості уваги, поганої переключення з одного виду діяльності на інший, швидкої стомлюваності і більше ефективної корекції мовного розвиткунами було створено дидактичний посібник, що викликає інтерес в дітей віком протягом заняття. Воно функціональне, варіативне у плані застосування, естетично привабливе для дітей і служить вирішенню багатьох освітніх завдань.

Ми хочемо запропонувати цей дидактичний посібник, який дуже легко зробити самим: він являє собою кулю – ліхтар із прозорими кишеньками на кожній стороні та комплект ігор. Посібник призначений для розвитку всіх компонентів мови (фонетико-фонематичного, лексико-граматичного, складової структури), а також пізнавальних процесів у дітей віком від 4 до 7 років.

Куля - ліхтар може використовуватися як на фронтальних, так і на індивідуальних заняттях протягом всього заняття або як сюрпризний момент.

Хід гри: 1-ий варіант:Ведучий (логопед або вихователь) вставляє в кишеньки на кулі-ліхтарі зображення обраної гри.

Діти по колу сидять на стільчиках, передають кулю з рук в руки, по команді педагога зупиняються і дитина залежно від боку виконує завдання.

Ігри, що пропонуються з використанням багатофункціональної кулі – ліхтаря.

1. "Вгадай звук, букву, підбери слово".

Ціль: формування навичок фонематичного аналізу з використанням зорових символів

Зміст: Дитина, дивлячись на символ, що випав на кулі – ліхтарі, називає звук або букву, вигадує слова з цим звуком, буквою (на початку, в середині, в кінці слова). Завдання можна ускладнити, залежно від віку дітей. Наприклад: розділити слова на склади, визначити ударну позицію, вигадати односкладові, двоскладові, трискладові слова. Скласти речення з цим словом і т.д.

2. «Назви прийменник, придумай пропозицію».

Ціль:сформувати поняття про прийменник як окреме слово, закріпити навичку побудови пропозиції з прийменниками.

3. «Протилежності»

Ціль:розвиває мовлення, увагу, образну та смислову пам'ять, закладає основи логічного мислення.

2-ий варіант : Ведучий вставляє в кишеньки назви ігор, а діти - передаючи кулю – ліхтар із рук до рук вибирають гру.

Ігри, що пропонуються:

1. « Звуковий ліхтар »

Ціль:Автоматизація звуку р у словах та пропозиціях; розвивати фонематичний слух; виділяти звук і натомість слова; визначати позицію звуку у слові; підбирати прикметники до іменника та складати речення з цими словосполученнями.

2. « Граємо зі звуками ».

Ціль:Автоматизація та диференціація звуків: с, ш, л, р; розвиток почуття ритму та рими; збагачення вербальної пам'яті та забезпечення мовної вправності у дітей.

3. «Де дзвенить і що дзвенить?»

Ціль:Розвиток фонематичного слуху, накопичення словника, розвиток фразової мови та орієнтації у просторі.

4. "Хто що робить?"

Ціль:Диференціація словотвірних форм дієслів, активізація словника.

5. Хто в кого?

Ціль:Вправляти у правильному вживанні іменників, що позначають дитинчат тварин, формування словотвору іменників.

6. "Що зайве?"

Ціль:Розширення обсягу словника паралельно з розширенням уявлень про навколишню дійсність, формування пізнавальної діяльності (мислення, сприйняття, уявлень, уваги, пам'яті).

7. "Що з чого зроблено?"

Ціль:Закріплення словотвору прикметників, розвиток уваги, пам'яті, логічного мислення.

Зміст:У дітей картки лото із зображенням різних предметів. Логопед називає предмет і той матеріал, з якого він виготовлений. Наприклад, м'яч із гуми. Діти знаходять зображення на картках. Той, у кого на картці є зображення цього предмета, повинен назвати словосполучення прикметника та іменника, тобто відповісти на запитання: "Який?", "Яка?", "Яке?", "Які?" (гумовий м'яч) та закрити картинку фішкою. Виграє той, хто не помилявся і раніше за інших закрив усі картинки.

8. «Піймай рибку»

Ціль:збагатити та уточнити уявлення про риби, розвиток загальної та дрібної моторики; розвивати уяву, логічне мислення.

9. «Знайти за кольором»

Ціль:вчити дітей групувати знайомі їм предмети (за картинками) за кольором; закріплення узгодження прикметників із іменниками у роді та числі.

10 . «Листони»

Ціль: вправа у виділенні першого звуку зі слова, закріплення знання букв О У А І та вміння знаходити їх серед інших букв. Розвиток фонематичних уявлень.

Матеріал: будиночки (площинні) з віконцем, в вікні зображення мешканця (лелека, індик, ослик, равлик), 4 листи в яких замість адреси зображені літери А У О І.

Який перший звук у слові лелека? (У слові лелека перший звук [а]).

Якою літерою є звук [а]?

(Звук [а] позначається літерою А).

Давайте знайдемо листа з літерою А і віднесемо лелеку і т.д.

11. «Живі літери»

Ціль:навчання читання та складання складів та слів. Розвиток фонематичних уявлень. Розвиток зорової уваги та сприйняття, профілактика порушень мови.

Матеріал:нагрудні знаки із зображенням букв.

Ану літери, встаньте в ряд

Так, як звуки вам наказують.

12. "Знайди помилку".

Ціль:закріплення знань букв, вміння знаходити неправильно написані букви. Розвиток зорової уваги, профілактика порушень писемного мовлення.

Матеріал:аркуші картону у файлах з написаними у ряд літерами, серед літер, є неправильно написані літери, маркер.

Листи альбомні втратив.

Помилок багато припустився.

Ми йому допоможемо дружно

І виправимо все, що потрібно.

13. «Вилікувати літери»

Ціль:закріплення знань літер. Розвиток зорової уваги, профілактика порушень писемного мовлення.

Матеріал:аркуші картону (у файлах) із літерами. Літери з недописаними елементами маркер.

14. «Назви метелика»

Ціль:закріплення знань літер. Вдосконалення навички читання. Розвиток зорового гнозису, профілактика порушень писемного мовлення.

Матеріал:вирізані з яскравого картону метелики, на крилах шматочки контактної стрічки, кола з літерами, на зворотній сторонішматочки контактної стрічки.

15. «Чарівна галявина».

Ціль:закріплення знань букв, удосконалення навички читання. Розвиток зорової уваги. Розвиток дрібної моторики.

Матеріал: великі яскраві плоскі квіти з літерами.

16. «Дерево приголосних та приголосних звуків»

Ціль:диференціація голосних та приголосних звуків.

Матеріал: 1,5 м дерево, листочки на липучках сині та червоні.

І його хлопці нам не оминути.

Це дерево приголосних та голосних звуків. А все листя на землі. Здогадайтеся, чому листя синє, та червоне. Звук швидше називайте та листочки прикріплюйте. Подаруємо дереву його чарівне листя.

17. «Звуковий автобус»

Ціль:

Матеріал:площинний яскравий автобус з трьома віконцями-кишеньками.

18. «Звуковий будинок»

Ціль:навчити визначенню місця звуку у слові.

Матеріал:площинний 3-х поверховий будинок з темними кишеньками-окінечками, 3 площинні яскраво-жовті квадратні вкладиші.

19. «У гостях у Тіма та Тома»

Ціль:навчання виконання звукобуквенного аналізу слів.

Матеріал:панно з округлими осередками для виконання звукобуквенного аналізу слів, кола з картону, картонні кола червоного, синього, зеленого кольору.

20. «Камінь, клубок».

Ціль:диференціація приголосних твердих, приголосних м'яких звуків.

Матеріал:площинне каміння синього кольору, клубок зеленого кольору, за кількістю дітей.

2 варіант:

б) розкидали у бабусі кошенята клубки, а ти спробуй тепер збери. Згодні м'які звуки ви назвете, і клубки швидше в кошик принесіть.

21. «Дзвіночки».

Ціль:диференціація приголосних звуків за дзвінкістю, глухістю.

Матеріал: площинні сріблясті, чорні дзвіночки за кількістю дітей

Висновок.

Наприкінці ми хочемо відзначити, що гра – це самоціль, а засіб на дитини, ланка у системі його виховання. Тому гра, що проводиться з корекційною метою, завжди повинна зберігати заряд, що позитивно впливає на всі сторони психофізичного розвитку дитини.

Дитина дошкільник – це практик, а чи не теоретик. Якщо інформація, яка подається дитині, не підкріплюється дією (у грі, предметній діяльності, малюванні, наслідуванні тощо), вона не стане надійною, по-справжньому засвоєною знанням.

Логопед повинен пам'ятати, що потрібно урізноманітнити зміст обраної дидактичної гри, постійно оновлювати ігрові сюжети.

Список літератури

1. Большакова порушення та їх подолання. - М., 2005 р.

2. Гатаулліна роботи з подолання та профілактики мовленнєвих порушень у дітей раннього та молодшого дошкільного віку. - Казань, 2005 р.

3. Громова статей. Інновації у логопедичну практику. - М., 2008 р.

4. та ін. Розвиток мови та підготовка до навчання грамоти. - М., 2006 р.

5. , Серебрякова лексики та граматичного ладуу дошкільнят з ГНР. - СПб, 2001 р.

6. Логопедія: методичні традиції та новаторство / за ред. , . - М., 2003 р.

7. , Тумакова граючи. - М., 1983 р.

8. Селівестрів у логопедичній роботі. - М., 1987 р.

9. Швайко та ігрові вправи для розвитку мови. - М., 1988 р.

10. Доніка робота під час навчання грамоти. // Початкова школа. - 1990. - № 7.

11. Нищева корекційно-розвивальної роботи в логопедичній групі для дітей з ГНР. - СПб., 2007 р.

У посібнику представлена ​​система дидактичних ігор та вправ, спрямованих на розвиток та корекцію пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку. Адресовано вчителям-дефектологам та вихователям дошкільних освітніх закладів компенсуючого виду, батькам, які мають дітей із проблемами у розвитку, а також студентам дошкільних та дефектологічних факультетів педагогічних вузів. В основу посібника покладено видання в 2001 видання авторів А. А. Катаєвої, Є. А. Стребелєвої «Дидактичні ігри та вправи в навчанні дошкільнят з відхиленнями в розвитку».

Із серії:Корекційна педагогіка (Владос)

* * *

компанією ЛітРес.

Роль дидактичної гри у корекційно-виховному процесі

Основною формою на дитини в дошкільних освітніх закладах компенсуючого виду є організовані заняття, у яких провідна роль належить дорослим. Заняття проводяться вчителем-дефектологом та вихователями, які складають педагогічний колектив групи. Зміст занять визначається програмою.

Засвоєння програмного матеріалу залежить від правильного вибору способів навчання. При цьому кожен педагог повинен пам'ятати про вікові особливості дітей, про відхилення у розвитку, характерні для тієї чи іншої категорії проблемних дітей. Необхідно застосовувати такі методичні прийоми, які привертають увагу, зацікавлюють кожну дитину. Проблемні діти пасивні та не виявляють бажання активно діяти з предметами та іграшками. Дорослим необхідно створювати в дітей віком позитивне емоційне ставлення до запропонованої діяльності. Цій меті і є дидактичні ігри.

Дидактична гра – одне з форм навчального впливу дорослого дитини. У той самий час гра – основний вид діяльності дітей. Таким чином, дидактична гра має дві мети: одна з них – навчальна, яку переслідує дорослий, а інша – ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, щоб ці цілі доповнювали одне одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Необхідно прагнути до того, щоб дитина, не засвоївши програмного матеріалу, не змогла досягти ігрової мети. Наприклад, у грі «Що котиться, що не котиться» навчальна мета полягає в тому, щоб навчити дітей розрізняти предмети за формою (куб і куля), звертаючи їхню увагу на властивості предметів. Перед дітьми ставиться лише ігрова завдання – докотити предмет до певної межі, показавши у своїй свою спритність. Досягти мети може лише та дитина, яка навчиться розрізняти куб і кулю, зрозуміє, що до межі докотиться лише куля. Отже, засвоєння програмного змісту стає умовою досягнення мети.

Дидактична гра – засіб навчання, тому може бути використана при засвоєнні будь-якого програмного матеріалу і проводиться на індивідуальних і групових заняттях як вчителем-дефектологом, і вихователем. Крім того, гра включається в музичні заняття, є одним із цікавих елементів на прогулянці.

У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти у певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власного дієвого та чуттєвого досвіду. Це особливо важливо для проблемних дітей, які мають досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнений.

Дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому світі, для виділення та фіксування властивостей та відносин предметів, для розуміння тієї чи іншої дії потрібні багаторазові повторення. Дидактична гра дозволяє забезпечити потрібну кількість повторень на різному матеріаліза збереження емоційно-позитивного ставлення до завдання.

Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчальному процесі визначається тим, що гра повинна зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід.

При відборі дидактичних ігор ми насамперед переслідували корекційні цілі та враховували особливості розвитку проблемних дітей раннього та дошкільного віку.

При вступі до дошкільні заклади діти з відхиленнями у розвитку насилу контактують із дорослими, не вміють спілкуватися з однолітками, не мають способів засвоєння соціального досвіду. Якщо дошкільники, що нормально розвиваються, вже чудово діють за наслідуванням, за зразком і за елементарною словесною інструкцією, то проблемні діти повинні навчитися цьому. Нами виділено особливий розділ дидактичних ігор, який раніше у подібних посібниках не виділявся: ігри, спрямовані на розвиток співпраці з дорослим.

Більшість проблемних дітей мають порушення або недорозвинення дрібної моторики та зорово-рухової координації.

Вони часто не виділяють провідну руку, рухи їхніх рук бувають незручними, неузгодженими. Діти часом не в змозі одночасно діяти двома руками. Наприклад, така дитина не може тримати однією рукою основу пірамідки, а іншою нанизувати колечко на стрижень або тримати предмет в одній руці, а інший підхопити будь-який предмет тощо.

Недостатній розвиток зорово-рухової координації призводить до того, що дитина часто промахується при спробі взяти предмет, тому що неправильно оцінює напрямок, не може зорово простежити за рухом своєї руки.

Ранній та дошкільний вік можна назвати віком чуттєвого пізнання навколишнього. У цей час у дітей відбувається становлення всіх видів сприйняття – зорового, тактильно-рухового, слухового; формуються уявлення про предмети та явища навколишнього світу. Чуттєвий досвід діти набувають у процесі широкої орієнтовно-дослідницької діяльності. Дитина-дошкільник, пізнаючи світ, здійснює пошукові методи орієнтування, т. е. чільне місце на ранніх етапах розвитку дитини займає спосіб спроб і помилок, який надалі змінюється перцептивними методами – примірюванням і зорової орієнтуванням. Метод спроб як пошуковий спосіб заснований на тому, що дитина фіксує правильні діїта відкидає помилкові варіанти. Метод проб є практичним орієнтуванням, проте він готує дитину до орієнтування, що відбувається у внутрішньому плані, тобто перцептивного орієнтування.

У проблемних дітей чуттєве пізнання без спеціальної корекційної дії розвивається повільно. Воно не досягає рівня, коли може стати основою діяльності. Виконуючи те чи інше завдання, дитина не може орієнтуватися в її умовах, не знає, на які властивості та відносини предметів потрібно спертися, а тому вона не в змозі досягти позитивного результату. Розвитку сприйняття та уявлень перешкоджає те, що діти з відхиленнями у розвитку не опановують пошуковими способами орієнтування. Вони діють або зовсім не враховуючи властивостей предметів, намагаючись досягти результату силою, або звичним, засвоєним у навчанні способом, який відносять тільки до цієї, знайомої іграшки або звичної побутової ситуації, не переносячи знання та досвід на нову іграшку і навіть на подібну ситуацію. Іноді здається, що проблемна дитина також діє методом проб. Але насправді це вибір варіантів. Адже в процесі пошукового досвіду дитина відкидає невдалі, нерезультативні варіанти і більше не повертається до них. Він хіба що фіксує успішні спроби, намагаючись їх повторити. Інакше кажучи, проби – це цілеспрямовані дії, створені задля досягнення позитивного результату. Перебір варіантів, що зустрічається у проблемних дітей, носить не цілеспрямований, а випадковий і не закріплюється у тому досвіді. Тому та сама дитина діє, зазвичай, хаотично чи силою з новими об'єктами та інших ситуаціях неспроможна відразу перейти до зорового співвіднесення на незнайомому матеріалі. Але як і перебір варіантів не можна зарахувати до методу проб, і зорове співвіднесення, виконуване дитиною, здебільшого перестав бути справді зоровим співвіднесенням, оскільки у своїй дитина неспроможна виділити істотний для даного впливу ознака. Наприклад, при складанні пірамідки він не здатний візуально оцінити величину кілець і нанизати їх на стрижень зі зменшенням величини. Дитина просто виконує заучену дію – нанизує кільця поспіль. Випадково помічену помилку він може виправити. Тому заучування дій зі звичними дидактичними іграшками, зі знайомим рахунковим матеріалом не веде до розвитку сприйняття, мислення, діяльності з відхиленнями у розвитку.

Основне корекційне завдання педагога полягає в тому, щоб сформувати у проблемних дітей раннього та дошкільного віку пошукові способи орієнтування під час виконання завдання. На цій основі необхідно створити інтерес до властивостей і відносин предметів, їх використання в діяльності і таким чином підвести дітей до справжньої зорової орієнтування. Примірювання в цьому випадку є проміжним способом між пробами і зоровим співвіднесенням. Так, проштовхуючи геометричні форми в проріз коробки, дитина не перебирає всі отвори в пошуках тієї, в яку потрібно опустити трикутну фігуру, а підносить її до подібної - півкола; при зближенні він відразу бачить відмінності та переносить фігуру до трикутного прорізу. Примірювання проводиться і тоді, коли дитина точно визначає потрібний проріз, але не може правильно розгорнути фігуру, починає повертати її, намагаючись знайти потрібне положення.

Ігри та вправи, в яких проблемна дитина діє шляхом проб та примірювання, розвивають у нього увагу до властивостей та відносин предметів, уміння враховувати ці властивості у практичних ситуаціях. Надалі це удосконалює зорове сприйняття.

Цілісне сприйняття предмета, будучи важливою умовою правильної орієнтування дитини на навколишньому предметному світі, є основою багатьох видів діяльності – предметної, ігровий, трудовий, образотворчої. По-справжньому воно складається лише тоді, коли діти вже сприймають навколишнє не приблизно, глобально, а бачать у предметі форму, величину, виділяють суттєві частини предмета, необхідних дії з ними. Тому слід плутати цілісне сприйняття предмета з його впізнанням, оскільки пізнання предмета – лише перший крок для його повноцінного сприйняття. У дітей, що нормально розвиваються, цілісне сприйняття предметів починає інтенсивно розвиватися вже в ранньому віці. Дошкільнята без спеціального виховного впливу дорослих вільно здійснюють різні предметно-ігрові, трудові дії, зокрема, самообслуговування. Крім того, вони здатні створити в малюнку, ліпленні зображення предметів. У дітей з відхиленнями у розвитку формування цілісного образу затримується, і без спеціального корекційного впливу воно фактично не відбувається до кінця дошкільного віку. Це своє чергу впливає виникнення дій із самообслуговування, предметно-ігрових дій, які розвиваються пізно і дефектно. У цей час проблемні діти не здатні створити предметний малюнок.

Ігри дуже впливають формування цілісного сприйняття. Умовно гри можна розподілити на два етапи розвитку цілісного сприйняття: перший – впізнавання, у якому діти відчувають труднощі; другий – створення повноцінного образу, враховує всі властивості предметів (форму, колір, величину, наявність і співвідношення елементів та інших.).

Щоб психічний розвиток дитини проходило повноцінно, мало навчити його правильно сприймати навколишній світ. Необхідно закріпити отримані образи сприйняття, сформувати з їхньої основі представлення. Цього можна досягти, змушуючи дитину згадати через деякий проміжок часу (ігри з відстрочкою) той чи інший предмет, його властивість. Однак по-справжньому чіткими, рухливими уявлення стають лише тоді, коли вони з'єднуються зі словом-назвою даного предмета (якість, ознака, дія). Таке слово може викликати у пам'яті знайоме уявлення у час. Наприклад, коли ми говоримо: «Варта дівчинка. У дівчинки кругле обличчя, блакитні очі, світле волосся. На дівчинці синя сукня і синій бант», - то відразу ж можемо подумки побачити цю дівчинку, тому що знаємо, що позначають слова "дівчинка", "коштує", "світлі", "кругле", "синє" і т.д. Діти з відхиленнями у розвитку що неспроможні цього зробити, оскільки найчастіше їм добре знайомі і можуть викликати відповідний зоровий образ ті слова, які позначають предмети: «дівчинка», «сукня», «бант»; рідше - "обличчя", "волосся", "очі". Слова ж, що позначають частини предмета, його дію та якості, не викликають у них зорового образу. Хоча саме ці слова є своєрідними мірками-«еталонами», які слід поєднувати з образами сприйняття. Це і становить важливу частину корекційної роботи із проблемними дітьми дошкільного віку. У них найчастіше зорові образи (якщо вони є) існують окремо від слова, а слово – поза зв'язком із зоровим чином. Таке слово не викликає у дитини жодного уявлення, воно виявляється «порожнім», неспіввіднесеним. Відбувається це тому, що дітям часто пропонують словесний матеріал в умовах, у яких сама властивість або ставлення ще не виділено ними, не стало для них значущим. Тому важко переоцінити значення правильної організації ігор і вправ, вкладених у поєднання образу сприйняття зі словом, що у впливає формування уявлень і становлення повноцінної промови. Тут робота над сприйняттям та розвитком мови зливається в єдиний процес.

Для правильного і своєчасного включення мови у процес спілкування необхідно, щоб на перших етапах ознайомлення з предметом, його якістю та властивістю навчити дитину виділяти ці властивості з інших предметів, впізнавати та сприймати їх, а вже потім давати слово. Тому ми пропонуємо дитині вибрати за зразком один із двох предметів і говоримо йому: «Дай такий» – і показуємо шар-зразок, але не говоримо: «Дай шар», – що змушує його набагато уважніше дивитися на зразок. Тепер педагог буде впевненішим у тому, що слово «куля» виявиться точно віднесеним до предмета, який воно позначає. Тут треба не прогаяти можливість дати потрібне слово у формі, що закріплює результат дій самої дитини: «Вірно, я показала кулю – і ти дав мені кулю. Це куля». Слово-назва дається як результат виконання інструкції, що розвиває у дітей сприйняття, мова, її смисловий бік. Правильне поєднання слова про те, що він позначає, як закріплює у свідомості дитини образ предмета, образне уявлення про нього, а й дає можливість викликати даний предмет, властивість чи ставлення у пам'яті дитини. Саме це і відбувається в іграх «Лото з називанням», «Чого не стало» тощо. надалі – та самостійного читання книг.

У посібнику велика увагаприділяється розвитку тактильно-рухового сприйняття, що має багато з розвитком зорового сприйняття. Воно також починається з впізнавання, а завершується формуванням уявлень. Тут теж необхідне оволодіння способами орієнтування та мірками, сенсорними еталонами, що неможливо без закріплення досвіду дитини на слові. Як і при формуванні зорового сприйняття, слово має спиратися на власний досвід дитини, фіксувати та узагальнювати її, а не випереджати.

Вже у сприйнятті є елементи, щоб забезпечити розвиток логічного мислення. Так, першою формою узагальнення в дитини є перенесення однієї властивості предмета інші. Але це перенесення відбувається у разі, якщо дитина цей процес здійснює самостійно, без підказки. Надалі на основі сприйняття виникають перехідні, від сприйняття до мислення, форми оперування образами в умі, які ми спостерігаємо при складанні розрізної картинки або за необхідності зробити ціле з частин: зібрати збірно-розбірну іграшку, намалювати цілий предмет, дивлячись на розкидані в безладді частини ; при складанні серіаційного ряду, коли предмети розташовуються відповідно до закономірного зростання або спадання будь-якої властивості (ряд предметів, збудованих по довжині, ширині, висоті звуків – звуковисотний ряд та ін.); при групуванні предметів за заданою ознакою, т. е. перша форма класифікації. Таке угруповання виникає поступово: спочатку підбирається один предмет до зразка (вибір за зразком), потім кілька предметів одного й тому зразку. Це і є угруповання. На цьому етапі відбувається формування перших форм аналізу. Дитина вчиться самостійно виділяти ту ознаку, та властивість, яка є суттєвою при виконанні потрібного завдання. Так, перед ним стоїть кілька іграшок, а як зразки поставлені машинка і лялька, він повинен здогадатися сам (без словесної інструкції), що до одного зразка треба підібрати всі машинки, а до іншого – ляльок, клоуна, матрьошку, тобто. класифікувати іграшки. Якщо ж як зразки дані червона і синя картки, іграшки треба розподіляти по-іншому: до червоної картки покласти червону машинку, ляльку в червоній сукні, клоуна в червоному комбінезоні і ковпачку, а до синьої картки - синю машинку, ляльку в синій сукні, клоун в синій одяг. Тут перед дитиною стоїть завдання відволіктися від класифікації об'єктів від їх призначення та зі всіх зовнішніх ознак вибрати один загальний – колір. У тому випадку, коли педагог каже: «Поклади сюди всі червоні, а сюди всі сині предмети», – дитина вже не вирішує мисленнє завдання – виділення ознаки, що об'єднує предмети, а виконує завдання на сприйняття – підібрати предмети за кольором.

Правильне розвитокцілісного сприйняття готує деякі сторони причинного мислення. Коли дитина правильно уявляє предмет із його частинами, він легко може усвідомити причину, якщо порушено це ціле. Наприклад, якщо дитина добре уявляє собі машину, знає, що в неї є кабіна, кузов, колеса, вона може швидко знайти причину, чому машина не рухається, завалюється набік – машина не має колеса.

Дуже важливим виявляється вплив сприйняття рішення словесних завдань типу загадок. Без сформованого уявлення діти діють з опорою тільки звичний, завчений матеріал: на згадку, а чи не на мислення, т. е. мало вирішують запропонованої розумової завдання.

Таким чином, шлях від сприйняття до мислення впливає на перебіг розвитку наочно-образного та елементів логічного мислення.

Крім того, у посібнику представлені різноманітні ігри на розвиток наочно-дієвого мислення, у процесі яких дитина вирішує практичні проблемні завдання, пов'язані із вживанням предметів-гармат.

У дітей з нормальним розвитком наочно-дієве мислення виникає дуже рано, наприкінці першого – на початку другого року життя, і вдосконалюється протягом усього життя, беручи участь у всій практичній діяльності. Наочно-дієве мислення лежить в основі так званого технічного мислення, що забезпечує оволодіння професійними навичками та вміннями. Одночасно воно лежить в основі творчого підходу до вирішення всіх проблемних завдань, допомагає людині орієнтуватися у будь-якій незнайомій ситуації.

Розвиток наочно-дієвого мислення був із розвитком орієнтування у навколишньому предметному світі, насамперед із оволодінням пошуковим способом – способом спроб і помилок. У той самий час його розвиток неможливий без засвоєння та узагальнення здобутого досвіду. На основі цього в дітей віком з'являється можливість вирішувати завдання такого ж типу в наочно-образному, а потім і в логічному плані.

Діти з відхиленнями у розвитку наочно-действенное мислення без корекційного впливу розвивається дуже повільно. Вони слабо узагальнюють суспільний досвід, погано орієнтуються в умовах практичного завдання, а проблемні завдання взагалі не в змозі вирішити.

Завдяки дидактичним іграм можна так організувати діяльність дитини, що вона сприятиме формуванню в нього вміння вирішувати не тільки доступні практичні, а й нескладні проблемні завдання. А отриманий при цьому досвід дасть можливість розуміти та вирішувати знайомі завдання у наочно-образному і навіть у словесному плані.

Однак тактильно-рухове сприйняття має і свою специфіку, тому в іграх з'являються нові завдання та умови. Якщо зорове сприйняття зазвичай відбувається самостійно органів почуттів – дотику, слуху, то тактильно-рухове сприйняття в людини з нормальним зором, зазвичай, супроводжується зоровим й у чистому ізольованому вигляді зустрічається рідко. В іграх доводиться спеціально створювати умови, щоб виділити тактильно-рухове сприйняття: заплющити очі, поставити ширму, використовувати «чудесний мішечок» та ін.

Тактильно-рухове сприйняття здійснюється різними способами– шляхом обмацування об'єкта, обведення його за контуром. При цьому виникає і різний образ: у процесі обмацування – об'ємний, який можна відтворити в ліпленні; при обведенні – контурний, площинний, що відтворюється малюнку. У пропонованих нами іграх діти повинні спочатку впізнавати і сприймати цілісні об'ємні предмети, та був їх контури, т. е. спочатку вчать обмацуванню, та був обведенню по контуру.

Відомо, що з тактильно-руховому сприйнятті може бути сприйнятий колір предметів. Він сприймається лише зорово. У той самий час є властивості, які сприймаються лише тактильно. Це температура, вага, властивості поверхні. Але є властивості, що сприймаються і зорово, і тактильно-рухливо. Це форма, величина, просторові відносини предметів та його частин. Саме при сприйнятті таких властивостей виробляється зорово-рухова координація.

Розвиток тактильно-рухового сприйняття вимагає уваги, спеціального навчання і в дітей, що нормально розвиваються, а робота в цьому плані з проблемними дітьми набуває особливого, корекційного, значення. У дитини з відхиленнями у розвитку немає прагнення до тактильного обстеження предметів, вона самостійно не опановує обмацуючих рухів. Отримавши завдання пізнати предмет на дотик, дитина нерухомо тримає їх у руці, не виробляючи жодних рухів, тому й може виділити форму, величину, розташування частин, що перешкоджає розвитку зорово-рухової координації. Ігри в розвитку тактильно-рухового сприйняття мають допомогти корекції зазначених дефектів.

Не менше значення має і проведення дидактичних ігор, що сприяють розвитку слухового сприйняття, яке допомагає дитині орієнтуватися в навколишньому просторі, створює можливість діяти за звуковим сигналом, розрізняти багато важливих об'єктів тощо. Досить згадати, що за звуком можна визначити наближення транспорту, напрямок його руху, сигнал тривоги, наближення грози або шум потоку; за голосом можна розрізнити своїх і чужих людей, дізнатися про голоси тварин, і відразу стає зрозумілим, яке значення має слухове сприйняття. У проблемних дітей формування слухової уваги, розрізнення немовних звуків та вміння діяти відповідно до звукового сигналу представляє більше іе проблеми. А в дидактичних іграх ця сторона розвитку може бути значно скоригована.

Інша сторона слухового сприйняття безпосередньо пов'язана з розвитком мовлення, так званого мовного слуху. Труднощі тут пов'язані насамперед (за умови збереження тонального слуху) зі станом фонематичного слуху, зі здатністю дитини розрізняти і сприймати фонеми рідної мови, зі засвоєнням системи фонем, яка теж є сенсорним еталоном і без якої неможливо опанувати фонетичною стороноюпромови.

У дітей з відхиленнями у розвитку порушення фонематичного слуху бувають настільки великі, що їх часто сприймають за слабочуючих або їм помилково приписують алалію (моторну або навіть сенсорну). Тому ігри на розвиток слухового сприйняття мають для них надзвичайно важливе значення.

Розвиваючи слухове сприйняття, треба також йти від розрізнення до сприйняття як із диференціації немовних звуків, і під час роботи з мовним матеріалом. На першому етапі дитині для розрізнення немовних звуків та мовного матеріалу потрібна зорова, або зорово-рухова, або просто рухова опора. Там, де в дитини вже з'явилося справжнє сприйняття, сформувався потрібний слуховий образ, додаткова чуттєва опора не потрібна.

Таким чином, ігри та вправи з розвитку слухового сприйняття створюють необхідні передумовидо формування мови у проблемних дітей

Важливим у психічному розвитку є формування мислення. Саме в цей віковий період виникають не тільки основні форми наочного мислення – наочно-дійове та наочно-подібне, але й закладаються основи логічного мислення – здатність до перенесення однієї властивості предмета на інші (перші види узагальнення), причинне мислення, здатність до аналізу, синтезу та ін.

Правильна та своєчасна організація роботи з формування всіх видів мислення для проблемної дитини набуває особливого значення.

В іграх, що сприяють формуванню мислення, виділяються два напрями: від сприйняття до мислення та від наочно-дійового до наочно-образного та логічного мислення.

Пропоновані в посібнику дидактичні ігри та вправи з розвитку наочних форм мислення представлені в системі, що поступово ускладнюється, яка враховує досвід дитини.

Безперечно, успішному проведенню дидактичних ігор сприяє вміле педагогічне керівництво ними. Для проблемної дитини емоційний бік організації гри – важлива умова. Педагог своєю поведінкою, емоційним настроєм має викликати в нього позитивне ставлення до гри.

Необхідна доброзичливість дорослого, завдяки якій з'являється співпраця, що забезпечує бажання дитини діяти разом і досягати позитивного результату.

Роль дорослого у дидактичній грі двояка: з одного боку, він керує пізнавальним процесом, організує навчання дітей, з другого – виконує роль учасника гри, партнера, спрямовує кожної дитини виконання ігрових дій, а за необхідності дає зразок поведінки у грі. Беручи участь у грі, дорослий стежить за виконанням правил.

Важливою умовою результативного використання дидактичних ігор навчання є дотримання послідовності у підборі ігор. Насамперед повинні враховуватися такі дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань. Всі ці принципи передбачені у системі розташування ігор, даних у посібнику.

Ігри першого розділу – «Дидактичні ігри та вправи, спрямовані на формування співпраці дитини з дорослим та на оволодіння способами засвоєння суспільного досвіду» – є підготовчими до всіх інших розділів і мають проводитися насамперед.

Ігри, які представлені в інших розділах, слід проводити паралельно. Проте тут є свої особливості. У кожному розділі гри розташовані за зростаючою складністю з урахуванням послідовності формування умінь, способів орієнтування в завданні, рівня узагальнення та ін. ігри, у яких діти повинні спиратися на набуті у процесі дидактичних ігор чуттєвий досвід та досвід, узагальнений у слові; вміти оперувати образами-уявленнями, викликаними цим словом.

Слід зазначити, що у посібнику приблизно розподілені дидактичні гри за етапами засвоєння. Всі ігри апробовані у роботі з дітьми, що виховуються у дошкільних освітніх закладах компенсуючого виду та в сім'ї. Кожен педагог може підібрати й інші ігри, які також слід розташувати у порядку поступового ускладнення.

Нагадаємо, що дидактичні ігри можуть бути включені в будь-який розділ програми і служити як для розвитку пізнавальної діяльності, так і для формування поведінки в колективі (уміння діяти спільно, спостерігати за діями товариша, уміння чекати, прагнути спільної мети, співвідносити свої дії з діями своїх однолітків).

* * *

Наведений ознайомчий фрагмент книги Корекційно-розвивальне навчання дітей у процесі дидактичних ігор. Посібник для вчителя-дефектолога (Є. А. Стребелєва, 2007) надано нашим книжковим партнером

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Використання гри в загальній та корекційній педагогіці

1. Загальна характеристика дидактичних ігор

Гра – це найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки з навколишнього світу отриманих вражень. У грі яскраво виявляються мислення та уяви дитини, її емоційність, активність, що розвиває потребу у спілкуванні.

Розвиток уявлень про дитячу гру становить чудову сторінку в історії вітчизняної психології. Поставлена ​​Л.С. Виготським завдання створення нової теорії гри одержало деталізацію на роботах найвідоміших вітчизняних психологів А.Н. Леонтьєва, А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, у дослідженнях їхніх співробітників та учнів. Детальний та вичерпний виклад історії створення вітчизняної теорії гри, її основних понять та експериментальних дослідженьміститься у фундаментальній монографії Д.Б. Ельконіна.

Гра сприймається як «особливий тип діяльності, що втілює у собі його ставлення до оточуючої, передусім соціальної дійсності, має своє специфічне зміст і будову особливий предмет і мотиви діяльності, і особливу систему действий».

Одним із найважливіших положень вітчизняної теорії дитячої гри є підхід до гри як провідної діяльності. Це означає, що «у зв'язку з розвитком гри відбуваються найголовніші зміни в психіці дитини ... розвиваються психічні процеси, що готують перехід дитини до нового, найвищого ступеня його розвитку».

Дидактичні ігри - це різновид ігор із правилами, спеціально створюваних педагогікою з метою навчання дітей і виховання. Вони спрямовані на вирішення конкретних завдань навчання дітей, але в той же час у них проявляється виховний та вплив ігрової діяльності.

Ігрова діяльність як провідна у дошкільному дитинстві ще втратила свого значення (не випадково багато дітей приносять до школи іграшки). Можна погодитись з Л.С. Виготським, який писав, що «у шкільному віці гра не вмирає, а проникає у ставлення до дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження у шкільному навчанні та праці». Звідси випливає, що опора на ігрову діяльність, ігрові форми та прийоми – це важливий та найбільш адекватний шлях включення дітей до навчальної роботи.

Освоєння навчальної діяльності, включення до неї дітей йде повільно (багато дітей взагалі не знають, що таке «вчитися»).

Є вікові особливості дітей, пов'язані з недостатньою стійкістю та довільністю уваги, переважно мимовільним розвитком пам'яті, переважанням наочно-образного типу мислення. Дидактичні ігри таки сприяє розвитку в дітей віком психічних процесів.

Основна складність у початковий період навчання у тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний із змістом тієї діяльності, яку він має виконати у школі. Мотив та зміст навчальної діяльності не відповідають один одному. Заохочувати до навчання повинен той зміст, якому дитину вчать у школі. Існують значні труднощі адаптації при вступі дитини до школи (освоєння ним нової ролі - ролі учня, встановлення взаємин з однолітками та вчителями). Дидактична гра багато в чому сприяє подоланню зазначених труднощів.

А.В. Запорожець, оцінюючи роль дидактичної гри, наголошував: «Нам необхідно домогтися того, щоб дидактична гра була не лише формою засвоєння окремих знань та умінь, а й сприяла б загальному розвитку дитини». З іншого боку, деякі педагоги схильні навпаки неправомірно розглядати дидактичні ігри лише як засіб інтелектуального розвитку, засіб розвитку пізнавальних психічних процесів Проте дидактичні ігри - ще й ігрова форма навчання, яка, як відомо, досить активно застосовується на початкових етапах навчання, тобто. у старшому дошкільному та молодшому шкільному віці.

Дидактичні ігри різняться за навчальним змістом, пізнавальної діяльності дітей, ігрових дій і правил, організації та взаємовідносин дітей, за роллю вихователя.

У різних літературних джерелах зазначено понад 500 дидактичних ігор, але чітка класифікація ігор за видами відсутня. Часто ігри співвідносяться зі змістом навчання та виховання. У такій класифікації, основою якої є зміст навчання та виховання можна уявити наступні типиігор:

Ігри з сенсорного виховання;

Словесні ігри;

Ігри з ознайомлення із природою;

з формування математичних уявлень;

Іноді ігри співвідносяться з матеріалом:

Ігри з дидактичними іграшками;

Настільно – друковані ігри;

Словесні ігри;

Псевдосюжетні ігри.

За характером пізнавальної діяльності дидактичні ігри можна зарахувати до наступним группам:

Ігри, які вимагають від дітей виконавчої діяльності. За допомогою цих ігор діти виконують дії на зразок;

Ігри, які вимагають відтворення дії. Вони спрямовані на формування обчислювальних навичок та навичок правопису;

Ігри, за допомогою яких діти змінюють приклади та завдання на інші, логічно пов'язані з ним;

Ігри, що включають елементи пошуку та творчості.

Таке угруповання ігор підкреслює їх спрямованість навчання, пізнавальну діяльність дітей, але не розкриває достатньою мірою основи дидактичної гри - особливостей ігрової діяльності дітей, ігрових завдань, ігрових дій і правил, організацію життя дітей, керівництво вихователя.

Умовно можна назвати кілька типів дидактичних ігор, згрупованих за видом діяльності учнів.

Ігри – подорожі.

Ігри – доручення.

Ігри – припущення.

Ігри – загадки.

Ігри – бесіди (ігри-діалоги).

Ігри - подорожі мають схожість із казкою, її розвитком, чудесами. Гра – подорож відображає реальні факти чи події, але звичайне розкриває через незвичайне, просте – через загадкове, важке – через подолання, необхідне – через цікаве. Все це відбувається в грі, в ігрових діях, стає близьким дитині, тішить її.

Роль педагога у такій грі складна, вимагає знань, готовності відповісти на питання дітей, граючи з ними, вести процес навчання непомітно.

Гра - подорож - гра дії, думки, почуттів дитини, форма задоволення потреб у знанні.

У грі - подорожі використовуються багато способів розкриття пізнавального змісту у поєднанні з ігровою діяльністю: постановка завдань, пояснення способів її вирішення, іноді розробка маршрутів подорожі, поетапне вирішення завдань, радість від її вирішення, змістовний відпочинок. До складу гри-подорожі іноді входить пісня, загадки, подарунки та багато іншого.

Ігри - доручення мають ті ж структурні елементи, що і ігри-подорожі, але за змістом вони простіші і за тривалістю коротші. В основі їх лежать події з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрове завдання та ігрові дії в них засновані на реченні щось зробити: «Перевір домашнє завдання у Незнайки».

Ігри - припущення Що було б? або "Що б я зробив ...", "Ким би хотів бути і чому?", "Кого б вибрав у друзі?" та ін Іноді початком такої гри може послужити картинка.

Дидактичний зміст гри у тому, перед дітьми ставиться завдання й створюється ситуація, потребує осмислення наступного действия. Ігрове завдання закладено у самій назві «Що було б?» або "Що б я зробив ...". Ігрові дії визначаються завданням та вимагають від дітей доцільної передбачуваної дії відповідно до поставлених умов або створених обставин.

Ці ігри вимагають вміння співвіднести знання з обставинами, встановлення причинних зв'язків. Вони міститься і змагальний елемент: «Хто швидше зрозуміє?».

Ігри – загадки. Виникнення загадок йде у далеке минуле. Загадки створювалися самим народом, входили обряди, ритуали, включалися у свята. Вони використовувалися для перевірки знань, винахідливості. У цьому полягає очевидна педагогічна спрямованість і популярність загадок як розумного розваги.

В даний час загадки, загадування та відгадування, розглядаються як вид навчальної гри.

Основною ознакою загадки є хитромудрий опис, який потрібно розшифрувати (відгадати і довести). Опис це лаконічно і часто оформляється як питання або закінчується ним. Головною особливістю загадок є логічне завдання. Способи побудови логічних завдань різні, але вони активізують розумову діяльність дитини. Дітям подобаються ігри-загадки. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати, здогадуватися - приносить радість розумової праці. Розгадування загадок розвиває здатність до аналізу, узагальнення, формує вміння розмірковувати, робити висновки, висновки.

Ігри – бесіди (діалоги). В основі гри – бесіди лежить спілкування педагога з дітьми, дітей з педагогом та дітей один з одним. Це спілкування має особливий характер ігрового навчання та ігрової діяльності дітей. У грі - бесіді вчитель часто йде не від себе, а від близького дітям персонажа і тим самим не тільки зберігає ігрове спілкування, а й посилює його радість, бажання повторити гру. Проте гра - бесіда таїть у собі небезпека посилення прийомів прямого навчання.

Цінність гри - бесіди полягає в тому, що вона висуває вимоги до активізації емоційно-мисленнєвих процесів: єдності слова, дії, думки та уяви дітей. Гра - бесіда виховує вміння слухати та чути питання вчителя, питання та відповіді дітей, вміння зосереджувати увагу на змісті розмови, доповнювати сказане, висловлювати судження. Усе це характеризує активний пошук вирішення поставленої грою завдання. Чимале значення має вміння брати участь у розмові, що характеризує рівень вихованості.

Переліченими типами ігор не вичерпується, звісно, ​​весь спектр можливих ігрових методик. Однак на практиці у навчанні та корекційно-розвиваючій роботі з дітьми молодшого шкільного віку найбільш часто використовуються зазначені ігри, або в «чистому» вигляді, або у поєднанні з іншими видами ігор: рухливими, сюжетно-рольовими та ін.

Дидактична гра є формою навчання дітей. Витоки її у народній педагогіці, яка створила багато навчальних ігор на основі поєднання гри з піснею, з рухами. У дидактичній грі містяться всі структурні елементи, характерні для ігрової діяльності дітей: задум, зміст, ігрові дії, правила, результат. Але виявляються вони в дещо іншій формі та обумовлені особливою роллю дидактичної гри у вихованні та навчанні дітей.

Наявність дидактичного завдання підкреслює навчальний характер гри спрямованість її змісту в розвитку пізнавальної діяльності дітей. На відміну від прямої постановки завдання на заняттях у дидактичній грі вона виникає і як ігрова задача самої дитини. Важливе значення дидактичної гри у тому, що вона розвиває самостійність і активність мислення та мови дітей.

Ігрові дії не завжди мають помітний характер. І це розумові дії, виражені у процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, іноді пригадування раніше засвоєного, обдумування. За своєю складністю вони різні та обумовлені рівнем пізнавального змісту та ігрового завдання, віковими особливостями дітей.

Різний і обсяг ігрових процесів. В молодших групах- це найчастіше одна - дві повторюючі дії, у старших - вже п'ять - шість. В іграх спортивного характеру ігрові дії старших дошкільнят із самого початку розчленовані у часі та здійснюються послідовно. Оволодівши ними, діти діють цілеспрямовано, чітко, швидко, узгоджено і вже відпрацьованому темпі вирішують ігрове завдання.

Одним із елементів дидактичної гри є правила. Вони визначаються завданням навчання і змістом гри та, своєю чергою, визначають характері й спосіб ігрових дій, організують і спрямовують поведінка дітей, взаємовідносини з-поміж них і вихователем. З допомогою правил він формує в дітей віком здатність орієнтуватися у змінених обставинах, вміння стримувати безпосередні бажання, виявляти емоційно-вольове зусилля. Внаслідок цього розвивається здатність керувати своїми діями інших граючих. Правила гри мають навчальний, організуючий та дисциплінуючий характер. Навчальні правила допомагають розкрити перед дітьми, що і як треба робити: вони співвідносяться з ігровими діями, посилюють їх роль, уточнюють спосіб виконання, організуючі визначають порядок, послідовність та взаємовідносини дітей у грі; дисциплінують попереджають про те, що і чому не можна робити.

Вихователь повинен обережно користуватися правилами, не перевантажувати ними гру, застосовувати лише необхідні їх. Введення багатьох правил, виконання їх дітьми з примусу призводять до негативних результатів. Надмірне дисциплінування знижує в них інтерес до гри і навіть руйнує її, а іноді викликає хитрі хитрощі, щоб уникнути виконання правил.

Результат дидактичної гри – показник рівня досягнень дітей у засвоєнні знань, у розвитку розумової діяльності, взаємовідносин, а непросто виграш, отриманий будь-яким шляхом.

Ігрові завдання, дії, правила, результат гри взаємопов'язані, і відсутність хоча б однієї з цих складових частин порушує її цілісність, знижує виховний вплив.

Отже, дидактичні ігри сприяють розвитку у дітей психічних процесів, адаптації при вступі дитини до школи. Однак дидактичні ігри - це ще й форма навчання дітей, що містить усі структурні елементи, характерні для ігрової діяльності дітей: задум (ігрове завдання), ігрові дії, правила, результат.

2 . Роль дидактичної гри в освітньому процесі дітей дошкільного віку

дошкільний дидактичний ігра освітній

Значення гри у вихованні дитини розглядається у багатьох педагогічних системах минулого та сьогодення. Більшість педагогів розцінюють гру як серйозну та потрібну для дитини діяльність.

В історії зарубіжної та вітчизняної педагогічної науки склалося 2 напрямки використання гри у вихованні дітей: для всебічного гармонійного розвитку та у вузько дидактичних цілях.

Яскравим представником першого напряму був великий чеський педагог Я.А. Коменський. Він вважав гру необхідною формою діяльності дитини, що відповідає її природі та схильностям: гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини; у грі розширюється та збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова; у спільних іграх дитина зближується з однолітками.

Дидактичний напрямок використання гри набув розвитку у XVIII ст. у педагогів – філантропістів (І.С. Базедов, Х.Г. Зальцман та ін.). Вони прагнули зробити навчання дітей цікавим, що відповідає їх віковим особливостям, філантропісти використовували різноманітні ігри.

З найбільшою повнотою дидактичний напрямок представлено в педагогіці Ф. Фребеля. «Процес гри, стверджував Ф. Фребель, - це виявлення та прояв те, що спочатку закладено у людині божеством. Через гру дитина, на думку Ф. Фребеля, пізнає божественне начало, закони світобудови і себе. Ф. Фребель надає грі велике виховне значення: гра розвиває дитину фізично, збагачує її промову, мислення, уяву; гра є активною діяльністю дітей дошкільного віку. Тому основний виховання дітей у дитсадку Фребель вважав гру» .

Дидактичний напрямок використання гри характерний і для сучасної англійської педагогіки. У дитячих установах, що працюють за системою М. Монтессорі або Ф. Фребеля, як і раніше, основне місце відводиться дидактичним іграм і вправам з різними матеріальними, самостійними. творчим іграмдітей не надається значення.

У працях К.Д. Ушинського, П.Ф. Каптерєва, П.Ф. Лесгафт та інших учених містяться важливі думки про роль гри у формуванні дитини.

К.Д. Ушинський зазначав залежність утримання дитячих ігор від соціального оточення. Він стверджував, що ігри не проходять для дитини безвісти: вони можуть визначити характер і поведінку людини в суспільстві. Так, дитина, яка звикла командувати чи підкорятися грі, нелегко відучується від цього напряму й у реальному житті. К.Д. Ушинський надавав велике значення спільним іграм, оскільки у них зав'язуються перші суспільні відносини. Він цінував самостійність дітей у грі, бачив у цьому основу глибокого впливу гри на дитину, проте вважав за необхідне спрямовувати дитячі ігри, забезпечуючи моральний зміст дитячих вражень.

Великий інтерес мають погляди на гру Е.І. Тихеєвої. Вона розглядає гру як одну з форм організації педагогічного процесу в дитячому садку і разом з тим як один з найважливіших засобів виховного на дитину.

У дитсадку, керованому Є.І. Тихеєвої, існували та використовувалися ігри 2 видів: вільні ігри, стимульовані навколишнім середовищем, та ігри, організовані педагогом, ігри з правилами. Особлива нагорода належить Є.І. Тихеєвої у розкритті ролі дидактичної гри. Вона справедливо вважала, що дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, її сприйняття, мова, увага. Вона визначила особливу роль вихователя у дидактичній грі: він вводить дітей у гру, знайомить із її змістом та правилами. Є.І. Тихєєва розробила багато дидактичних ігор, які досі використовуються в дитячих садках.

У кожного методу є ігри, які протягом століть створювалися дорослими для дітей, а деякі й дітьми. Російські народні ігри були вперше зібрані та опрацьовані Е.А. Покровський. Багатство змісту, різноманітність форм, простота, цікавість, гумор - характерні їхні риси.

Гра - необхідна форма діяльності дитини. Гра - серйозна розумова діяльність, у якій розвиваються всі види здібностей дитини, у ній розширюється і збагачується коло уявлень про світ, розвивається мова. Дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, її сприйняття, мова, увага.

Багато ігор із готовим змістом та правилами створюється нині педагогами.

Ігри з правилами призначені для формування та розвитку певних якостей особистості дитини. У дошкільній педагогіці прийнято ділити ігри з готовим змістом та правилами на дидактичні, рухливі та музичні.

За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно поділяються на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.

Предметні ігри – це ігри з народною дидактичною іграшкою, мозаїкою та природним матеріалом. Основні ігрові події з ними: нанизування, викладання, катання, збирання цілого з частин тощо. Ці ігри розвивають кольори, величини, форми.

Настільно-друковані ігри спрямовані на уточнення уявлень про навколишнє, стимулювання знань, розвиток розумових процесів та операцій (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін.)

Настільно друковані ігри розділені на кілька видів: парні картинки, лото, доміно, розрізні картинки та складні кубики, ігри типу «Лабіринт» для старших дошкільнят

Словесні ігри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «Мовчок», «Чорне та біле» та ін. Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення.

Структура дидактичної гри, її завдання, ігрові правила та ігрові дії об'єктивно містять у собі можливість розвитку багатьох якостей соціальної активності.

Таким чином, у дидактичній грі дитина має можливість конструювати свою поведінку та дії.

Дидактичну гру умовно поділяють кілька стадій. Для кожної характерні певні прояви дитячої активності. Знання цих стадій необхідно вихователю для правильної оцінки ефективності гри.

O Перша стадія характеризується появою в дитини бажання грати, активно діяти. Можливі різні прийоми з метою викликати інтерес до гри: бесіда, загадки, лічилочки, нагадування про гру, що сподобалася.

❏ На другій стадії дитина вчиться виконувати ігрове завдання, правила та дії гри. У цей період закладаються такі основи важливих якостей, як чесність, цілеспрямованість, наполегливість, здатність долати гіркоту невдачі, вміння радіти як своєму успіху, а й успіху товаришів.

❏ На третій стадії дитина, вже знайома з правилами гри, виявляє творчість, зайнята пошуком самостійних дій. Він має виконати дії, які у грі: вгадати, знайти, сховати, зобразити, підібрати. Щоб успішно впоратися з ними, необхідно виявити кмітливість, винахідливість, здатність орієнтуватися в обстановці. Дитина, яка засвоїла гру, має стати і її організатором, і її активним учасником.

Кожному етапу гри відповідають певні педагогічні завдання. На першій стадії педагог зацікавлює дітей грою, створює радісне очікування на нову цікаву гру, викликає бажання грати. У другій стадії вихователь виступає як як спостерігач, а й як рівноправний партнер, вміє вчасно прийти допоможе, справедливо оцінити поведінку дітей у грі. На третій стадії роль дефектолога полягає в оцінці дитячої творчості під час вирішення ігрових завдань.

У дидактичній грі діти вчаться думати про речі, які вони зараз безпосередньо не сприймають. Ця гра вчить спиратися у вирішенні завдання на уявлення про раніше сприйняті предмети. Гра вимагає використання набутих раніше знань у нових зв'язках, за нових обставин. У цих іграх дитина повинна вирішувати самостійно різноманітні розумові завдання: описувати предмети, відгадувати за описом, за ознаками подібності та відмінності, групувати предмети за різними властивостями, ознаками, знаходити алогізми у судженнях, самому вигадувати розповіді із включенням небилиць тощо.

У вітчизняній дошкільній педагогіці пристрасним захисником гри як форми навчання дітей дошкільного віку виступала Н.К. Крупська, вона неодноразово говорила про значення гри як найважливішому засобі всебічного виховання дошкільнят: «…гра їм - навчання, гра їм - працю, гра їм - серйозна форма виховання» . Називаючи народні ігри, Н.К. Крупська відзначала їхнє велике значення у вихованні у дітей цілого ряду якостей: винахідливості, дисциплінованості, спостережливості, почуття гумору.

Ігри для дітей молодшого та середнього дошкільного віку в основному спрямовані на розвиток мови, уточнення та закріплення словника, виховання правильної звуковимови, вміння рахувати, орієнтуватися у просторі. Лише незначна частина ігор спрямовано розвиток мисленнєвої здібності дітей.

У старшому дошкільному віці, коли в дітей віком починає формуватися словесно-логічне мислення, необхідно більше використовувати ігри саме з розвитку самостійності мислення, формування розумової діяльності.

Особливо серйозну увагу вихованню самостійності та активності мислення дітей слід приділити у старших групах дитсадка. Дидактична гра - доступний, корисний, ефектний спосіб виховання самостійності мислення в дітей віком. Вона вимагає спеціального матеріалу, певних умов, а вимагає лише знання вихователя самої гри. При цьому необхідно враховувати, що пропоновані ігри сприятимуть розвитку самостійності мислення лише у тому випадку, якщо вони будуть проводитись у певній системі з використанням необхідної методики.

Таким чином, дидактична гра - одна з форм навчального впливу дорослої дитини. У той самий час гра - основний вид діяльності дітей дошкільного віку. Дидактична гра має дві мети: одна з них навчальна, яку переслідує дорослий, а інша – ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, щоб ці цілі доповнювали одне одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Засвоєння програмного змісту стає умовою досягнення мети.

У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти у певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власного дієвого та чуттєвого досвіду.

Дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому світі, для розуміння тієї чи іншої дії потрібні багаторазові повторення. Дидактична гра дозволяє забезпечити необхідну кількість повторень на різному матеріалі за збереження емоційно позитивного ставлення до завдання.

Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчальному процесі визначається тим, що гра має зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід.

Ранній та дошкільний вік можна назвати віком чуттєвого пізнання навколишнього. У цей період у дітей відбувається становлення всіх видів сприйняття – зорового, тактильно-рухового, слухового, формуються уявлення про предмети та явища навколишнього світу. Чуттєвий досвід діти набувають у процесі широкої орієнтовно-дослідницької діяльності. Дитина-дошкільник, пізнаючи світ, робить пошукові методи орієнтування, тобто. провідне місце на ранніх етапах розвитку дитини займає метод проб та помилок, який надалі змінюється перцептивними способами - примірюванням та зоровим орієнтуванням. Метод проб як пошуковий спосіб заснований на тому, що дитина фіксує правильні дії та відкидає помилкові варіанти. Метод проб є практичним орієнтуванням, проте, він готує дитину до орієнтування, що у внутрішньому плані, тобто. перцептивне орієнтування. Завдяки дидактичним іграм можна так організувати діяльність дитини, що вона сприятиме формуванню в нього вміння вирішувати не тільки доступні практичні, а й нескладні проблемні завдання. А отриманий при цьому досвід дасть можливість розуміти та вирішувати знайомі завдання у наочно-образному і навіть у словесному плані.

Таким чином, важливим у психічному розвитку дитини є формування мислення. Саме дошкільний період виникають як основні форми наочного мислення - наочно-действенное і наочно-образное, а й закладаються основи логічного мислення - здатність до перенесення однієї властивості предмета інші (перші види узагальнення), причинне мислення, здатність до аналізу, синтезу і ін.

Безперечно, успішному проведенню дидактичних ігор сприяє вміле педагогічне керівництво ними. Необхідна доброзичливість дорослого, завдяки якій з'являється співпраця, що забезпечує бажання дитини діяти разом і досягати позитивного результату.

Роль дорослого в дидактичній грі двояка: з одного боку, він керує пізнавальним процесом, організує навчання дітей, а з іншого - виконує роль учасника гри, партнера, спрямовує кожну дитину на виконання ігрових дій, а за необхідності дає зразок поведінки у грі. Беручи участь у грі, дорослий стежить за виконанням правил.

Важливою умовою результативного використання дидактичних ігор навчання є дотримання послідовності у підборі ігор. Насамперед повинні враховуватися такі дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань.

Отже, однією з умов проведення дидактичних ігор є доброзичливість дорослого. Педагог виконує у дидактичній грі дві ролі: з одного боку, він керівник пізнавального процесу, з другого - учасник гри. Ще однією важливою умовою ефективності дидактичних ігор є дотримання послідовності в їхньому доборі, що ґрунтується на дидактичних принципах.

3 . Характеристика стану мовної діяльності у нормально розвиваються дошкільнят та дітей з мовленнєвою патологією

Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних фахівців присвячені вивченню мовного розвитку дітей у нормі та при мовній патології. У спеціальній літературі виділяються кілька етапів формування промови в дітей віком.

1. Дофонемний період (до 1 року).

У новонароджених немає мовних проявів. Крик - вроджена голосова реакція на вплив довкілля, має рефлекторний характер. У цьому періоді основні речові вокалізації:

* З 3-х місяців - гукання - короткі тихі вигуки, характером нагадують задньомовні звуки, т.к. лежачи корінь язика відтягнутий назад);

* 3 міс. - Гуляння - плавні протяжні звуки;

* Пізніше - розгорнуте гуляння. Поєднання з 2-3 звуків: голосних та приголосних. Згодні близькі до рефлекторних звуків до кінця періоду гуління, розгорнуте гуління стає більш зрозумілим і набуває певних інтонацій як результат примітивних емоційних переживань.

* 4-5 міс. - лепет розвивається з урахуванням вроджених реакцій дитини (смоктання, ковтання). Спочатку в белькоті можна почути багато звуків, подібних до вимови з «дорослими» звуками. Але голосні артикуляторно вимовляються практично однаково, у приголосних згладжуються основні фонетичні ознаки: твердий-м'який, дзвінкий-глухий. У міру розвитку белькотіння звуки починають відрізнятися.

Питання про терміни розвитку белькоту спірне. Одні кажуть – 2-3 міс., інші – 6 міс. Така різниця пояснюється тим, що важко визначити реальні межі, що відокремлюють белькіт від попередньої вокалізації. Ці межі багато в чому індивідуальні, у кожної дитини зміщені як в один, так і в інший бік. У розвитку белькотіння грає не тільки вроджена реакція речедвигательного апарату, але дуже важливі речеслухові органи. У розвитку белькотіння дуже важливу рольграє ехолалія - ​​дитина, чуючи, що вимовляють дорослі, повторює, не розуміючи сенсу. Лепет дуже важливий у розвиток промови. Відбувається загальна вправність артикуляторного апарату, це основа повноцінного розвиткуречедвигательного та речеслухового апаратів.

У підготовчому періоді розвитку мови, на першому році життя, у процесі безпосереднього емоційного спілкування з дорослим закладається основи майбутнього зв'язного мовлення.

У емоційному спілкуванні дорослий і дитина висловлюють почуття (задоволення чи невдоволення), а чи не думки. Поступово відносини дорослого та дитини збагачуються, розширюється коло предметів, з якими він стикається, а слова, які раніше виражали лише емоції, стає для малюка позначеннями предметів та дій. Дитина опановує свій голосовий апарат, набуває вміння розуміти мову оточуючих. Розуміння промови має значення у всьому подальшому розвитку дитини, є початковим етапом у розвитку функції спілкування. Складається особливий тип спілкування, у якому дорослий каже, а дитина відповідає мімікою, жестом, рухом.

На основі розуміння, спочатку дуже примітивного, починає розвиватися активне мовлення дітей. Дитина наслідує звуки і звукопоєднання, які вимовляє дорослий, сам привертаючи увагу дорослого до себе, до якогось предмета. Усе це має виняткове значення у розвиток мовного спілкування дітей: зароджується намір голосової реакції, її спрямованість іншу людину, формуються мовної слух, довільність вимови .

2. Фонемний період (1 р. – 6 років).

На цьому етапі відбувається активний розвиток самостійної мови дітей. У дошкільнят формування мови здійснюється відповідно до наступного принципу: від простого до складного. Багато в чому послідовність формування звуків визначається розвитком речедвигательного апарату. Паралельно йде розвиток лексичного боку мови (словника). Спочатку це проявляється в аморфних словах-корені (собака-бака). Активно використовуються жести та міміка. Словник розвивається дуже швидко: кількість слів та поглиблення їхнього розуміння. У певній послідовності йде засвоєння частин мови:

Іменники: позначення знайомих, найпоширеніших предметів;

Дієслова: спочатку наказової форми (дай) та невизначеної форми;

Прислівники та займенники;

Прикметники;

Чисельні;

Службові частини мови;

Причастя-дієприслівник - у шкільному віці.

Розвиток граматичного устрою мови дошкільнят починається на 2-му році життя.

Перша пропозиція – аморфне слово, потім приєднуються 2, 3, 4 слова. Спочатку пропозиції дітей безформні (мама каша дати). Розвиток простих та складних пропозиціййде дуже швидко. У цей час відбувається перехід від аморфних слів до морфологічно розчленованим. Дитина опановує поруч закінчень із властивим їм значенням, відокремлює їхню відмінність від кореня. Перехід цей поступовий визначається порядком засвоєння частин мови. Службові слова в реченнях поки що відсутні, зі складних речень вживаються безсоюзні. Поступово з розвитком мови, словника, засвоюються частини мови та його синтаксичні висловлювання, та був наступний період розвитку морфологічної системи мови.

Якщо розглянути цей період більш докладно, то, відповідно до психолого-педагогічної літератури, розвиток мови відбувається поступово разом з розвитком мислення та пов'язано з ускладненням дитячої діяльності та формами спілкування з оточуючими людьми. До кінця першого - початку другого року життя з'являються перші осмислені слова, але вони переважно висловлюють бажання та потреби дитини. Тільки у другій половині другого року життя слова починають служити для малюка позначеннями предметів. З цього моменту дитина починає використовувати слова для звернення до дорослого і набуває можливість у вигляді мови вступати у свідоме спілкування з дорослим. Слово йому має сенс цілої пропозиції. Поступово з'являються перші речення, спочатку з двох, а до двох років із трьох та чотирьох слів. До кінця другого року життя дитини слова починають граматично оформлятися. Діти висловлюють свої думки та бажання більш точно та ясно. Йдеться цього період виступає у двох основних функціях: як встановлення контакту як і пізнання світу. Незважаючи на недосконалість звуковимови, обмеженість словника, граматичні помилки, вона є засобом спілкування та узагальнення.

На третьому році життя швидкими темпами розвиваються як розуміння мови, так і активна мова, що різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура речень. Діти користуються найпростішою, природною і первісною формою промови - діалогічною, яка спочатку тісно пов'язана з практичною діяльністю дитини та використовується для налагодження співпраці всередині спільної предметної діяльності. Вона полягає у прямому зверненні до співрозмовника, містить висловлювання прохання і допомоги, відповіді питання дорослого. Така граматично мало оформлена мова маленької дитини ситуативна. Її змістовий зміст зрозумілий лише у зв'язку із ситуацією.

У старшому дошкільному віці відбувається відокремлення мови від безпосереднього практичного досвіду. Головною особливістю цього віку є виникнення плануючої функції мови. У рольовій грі, що веде діяльність дошкільнят, виникають і нові види мови: мова, що інструктує учасників гри, мова - повідомлення, що розповідає дорослому про враження, отримані поза контактом з ним. Мова обох видів набуває форми монологічної, контекстної. Розвивається зв'язне мовлення.

Як було показано у дослідженні А.М. Льоушин, основна лінія розвитку зв'язного мовлення полягає в тому, що від виняткового панування ситуативної мови дитина переходить до контекстної мови. Однак ситуативність мови не є абсолютною приналежністю віку дитини. В одних і тих же дітей мова може бути більш ситуативною, то більш контекстною. Це визначається завданнями та умовами спілкування. Зміна способу життя дитини, ускладнення пізнавальної діяльності, нові відносини з дорослими, поява нових видів діяльності вимагають більш розгорнутої мови, а також засоби ситуативної мови не забезпечують повноту та ясність висловлювання. Виникає контекстна мова. Перехід від ситуативної мови до контекстної, на думку Д.Б. Ельконіна, відбувається до 4-5 років. Разом про те елементи зв'язного монологічного мовлення виникають вже 2-3 року. Перехід до контекстної мови тісно пов'язаний із освоєнням словникового складу та граматичного устрою рідної мови, з розвитком вміння довільно використовувати засоби мови. З ускладненням граматичної структури мови висловлювання стають більш розгорнутими та зв'язковими.

Вчені довели, що рівень мовного розвитку залежить від рівня спілкування в дітей віком. Форма висловлювання залежить від цього, як розуміє дитину співрозмовник. Мовленнєва поведінка співрозмовника впливає зміст і структуру мови дитини.

Діти 4-5 років активно вступають у розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, переказують казки та короткі розповіді, самостійно розповідають за іграшками та картинками. Вони не мають правильно формулювати питання, доповнювати та поправляти відповіді товаришів. Їхні розповіді в більшості випадків копіюють - зразок дорослого, містять порушення логіки; пропозиції всередині оповідання часто пов'язані лише формально (слів ще, потім).

У дошкільному віці діти здатні брати активну участь у бесіді, досить повно і точно відповідати на запитання, доповнювати та поправляти відповіді інших, подавати доречні репліки, формулювати питання. Характер діалогу дітей залежить від складності завдань, які вирішуються у спільній діяльності.

Удосконалюється і монологічне мовлення: діти освоюють різні типи зв'язних висловлювань (опис, оповідання, частково міркування) з опорою на наочний матеріал і без опори. Ускладнюється і синтаксична структура дитячих оповідань, збільшується кількість складносурядних та складнопідрядних речень. У той же час у значної частини дітей ці вміння нестійкі. Діти утрудняються у відборі фактів для своїх оповідань, у логічно послідовному їхньому розташуванні, у структуруванні висловлювань, у їхньому мовному оформленні. В.В. Воробйова простежує генетичний розвиток зв'язного мовлення, яка формується на основі ситуативного спілкування і поступово від діалогу переходить до форм монологічного мовлення: розповіді, а потім до опису та міркування. Вища формазв'язного мовлення - письмова мова. Причини її формування створюються до кінця дошкільного дитинства.

Однак не завжди ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей різко затримується формування всіх компонентів мови. Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Левіною і визначено як загальне недорозвинення мови.

Загальне недорозвинення промови - це різні складні мовні розлади, у яких порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються звукової і смислової стороні. Загальне недорозвинення мови може виявлятися різною мірою. Тому виділяють три рівні мовного розвитку.

Перший рівень мовного розвитку характеризується майже повною відсутністю словесних засобів спілкування або дуже обмеженим їх розвитком у цей період, коли у дітей, що нормально розвиваються, мова виявляється вже повністю сформованою.

У дітей, що знаходяться на першому рівні мовного розвитку словниковий запас вкрай збіднений, обмежений окремими спотвореннями, граматично несформованими лепетними звукосполученнями - еквівалентами слів і невеликою кількістю слів, що вимовляються.

Одне й те саме за звучанням слово може висловлювати дитину зовсім різний сенс. Розуміння мови у своїй ширше можливостей активного користування нею, а й воно обмеження ситуацією.

Відмінною рисою другого рівня мовного розвитку є найвища мовна активність дітей. У них з'являється фразова мова, однак, дуже спотворена у фонетичному та граматичному відношенні. Словник характеризується великим обсягом та різноманітністю, відзначаються вже різні лексико – граматичні розряди слів. Використання слів самостійної промови часто буває неправильним: спостерігається смислові заміни слів. Формується граматичні значення, однак у спонтанному мовленні граматичні зміни слів нерідко передаються спотворено. Характерним є різко виражений аграматизм. Розуміння мови залишається неповним, оскільки багато граматичних форм недостатньо різняться.

Третій рівень мовного розвитку характеризується появою розгорнутої повсякденної мови без грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень. На тлі порівняно розгорнутої повсякденної мови спостерігається неточне знання та вживання багатьох слів і недостатньо повна сформованість низки граматичних форм та категорій мови. При хорошому розумінні повсякденного мовлення спостерігається недостатньо повне розуміння тексту, що читається, через окремі прогалин у розвитку фонетики, лексики і граматики. Діти що неспроможні складно викладати свої думки. Найбільші труднощі спостерігаються при побудові довільного зв'язного мовлення.

Для того, щоб мати чітке уявлення про розвиток мови старших дошкільнят з ГНР 3 рівня, необхідно докладніше розглянути лексико-граматичні та фонетико-фонетичні характеристики дітей цього віку.

При третьому рівні ЗНР мова дітей характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексикограматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

Характерним є недиференційоване вимовлення звуків (в основному це свистячі, шиплячі, афрікати та сонори), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близької фонетичної груп

Наприклад, м'який звук з", сам ще недостатньо чітко вимовляється, замінює звук з ("сяпки"), ш ("сюба" замість шуба), ц "сяпля" замість чапля), ч ("сяйник" замість чайник), щ ( "сітка" замість щітка), заміни груп звуків більш простими по артикуляції. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук у різних словах вимовляється по-різному, змішування звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки правильно, а в словах і реченнях їх взаємозамінює.

Правильно повторюючи за логопедом трьох - чотирискладові слова, діти нерідко спотворюють в промови, скорочуючи кількість складів (Діти зліпили сніговика. - «Діти сипили новика»). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаповнюваності слів: перестановки та заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.

На тлі щодо розгорнутої мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стан предметів та дій. Невміння користуватися способами словотвори створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям який завжди вдається підбір однокорінних слів, освіту нових слів з допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони замінюють назву частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним до значення .

У вільних висловлюваннях переважають найпростіші поширені речення, майже не використовуються складні конструкції. У дітей з ГНР 3 рівня залишаються помилки у вживанні форм множини з використанням непродуктивних закінчень (дерева, гнізда). Характерно змішання форм відмінювання, особливо багато труднощів при оволодінні прийменниковими конструкціями. У активній мові правильно використовуються лише прості і добре відпрацьовані раніше прийменники (у, на, під).

Зазначається аграматизм: помилки відповідно до числівників з іменниками, прикметників з іменниками на кшталт, числі, відмінку. Велика кількістьпомилок спостерігається у використанні як простих, і складних прийменників.

Розуміння мовлення значно розвивається і наближається до норми. Наголошується недостатнє розуміння змін значення слів, що виражаються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі у розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини. Зазначаються порушення моделі пропозицій: інверсії, перепустка головного або другорядного члена речення; опускаються, замінюються, неправильно вживаються спілки та складні слова.

Кількісний діапазон вживаних у реченнях слів невеликий. Великих труднощів діти відчувають у програмуванні своїх висловлювань.

Словниковий запас цих дітей нижчий, ніж у дітей першої групи, як за кількісними, так і якісними показниками. Так, діти опанували основними значеннями слів, вираженими їх кореневою частиною, але вони недостатньо розрізняють зміну значень, зумовлених вживанням різних приставок. Наприклад: машина їхала біля будинку (замість: об'їхала будинок);

У низці вправ діти що неспроможні додати недостатнє слово, точне за змістом: гримить…, цвіркоче…, пурхає…, дзвенить… тощо. Завдання на підбір однокорінних слів, синонімів, складання складних слівїм майже недоступні.

Недостатньо засвоєні старшими дошкільнятами з ГНР 3 рівня узагальнюючі слова: транспорт, взуття, професія тощо. Вони нерідко замінюють родові поняття видовими: дерева-ялинки, головні убори-шапки; замість малознайомих слів використовують словосполучення: дупло-білка тут живе; грядка-огірочки тут ростуть; кран-тут ручки миють.

Тобто порушення мови при ОНР 3 рівня у дошкільнят торкаються всіх боків: і фонетико-фонематичну, і лексико-граматичну.

ОНР 4 рівня характеризується окремими пробілами у розвитку лексики та граматичного ладу. На перший погляд помилки здаються несуттєвими, проте їхня сукупність ставить дитину у скрутне становище при навчанні письма та читання. Навчальний матеріалсприймається слабо, рівень його засвоєння дуже низька, правила граматики не засвоюються.

У промови дітей з ОНР четвертого рівня зустрічаються елізії, переважно полягають у скороченні звуків, і рідко - пропуски складів. Також спостерігаються парафазії, перестановки звуків, рідко складів.

Млява артикуляція та нечітка дикція залишають враження загальної змащеної мови. Є недоліки фонематичного слуху.

При позначенні дій та ознак предметів деякі діти користуються назвами приблизного значення: овальний – круглий. Лексичні помилки виявляються у заміні слів, близьких за ситуацією (кішка катає м'яч – замість «клубок»), у змішанні ознак (високий паркан – довгий; дідусь старий – дорослий).

Маючи запас слів, що позначають різні професії, діти погано диференціюють позначення осіб чоловічого та жіночого роду.

Словотвір за допомогою збільшувальних суфіксів викликає велику складність. Стійкими залишаються помилки при вживанні зменшувально-пестливих іменників (ремінь - ремінець і т.д.) та утворення присвійних прикметників (вовкін - вовчий; лисовий - лисий).

На цьому етапі у мовленні дітей відсутні помилки у вживанні найпростіших прийменників, незначно виявляються труднощі у відповідності до прикметників з іменниками. Але досі утруднено використання складних прийменників, відповідно до числівників з іменниками.

Зв'язне мовлення дуже своєрідне. При складанні оповідання на задану тему, картину, серію сюжетних картинокпорушена логічна послідовність, присутні перепустки основних подій, повторення окремих епізодів. Розповідаючи про події зі свого життя, вони користуються простими малоінформативними пропозиціями. Зберігаються труднощі при плануванні своїх висловлювань та відборі відповідних мовних засобів.

Отже, у дошкільнят з ГНР, на відміну від дітей, що нормально розвиваються, затримується формування всіх компонентів мови. Залежно від рівня мовного недорозвинення можна говорити про збереження мовних процесів. Вчені довели, що рівень мовного розвитку залежить від рівня спілкування в дітей віком. Форма висловлювання залежить від цього, як розуміє дитину співрозмовник. Мовленнєва поведінка співрозмовника впливає зміст і структуру мови дитини.

Перший рівень мовного розвитку характеризується майже повною відсутністю словесних засобів, коли у дітей, що нормально розвиваються, мова виявляється вже повністю сформованою. Відмінною рисою другого рівня мовного розвитку є найвища мовна активність дітей. У них з'являється фразова мова, однак, дуже спотворена у фонетичному та граматичному відношенні. При третьому рівні ЗНР мова дітей характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексикограматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. ОНР 4 рівня характеризується окремими пробілами у розвитку лексики та граматичного ладу.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

    Організація самостійної гри дітей. Забезпечення рівноправності позицій у спілкуванні з дитиною чи групою дітей. Організація групових розмов із дітьми. Ігри-змагання, ігри-драматизації, колективні дидактичні ігри, режисерські ігри.

    презентація, додано 07.10.2016

    Психолого-педагогічний аспект вивчення у літературі використання дидактичних ігор у процесі навчання. Концепція дидактичної гри. Особливості використання дидактичних ігор під час навчання дітей дошкільного віку образотворчому мистецтву.

    контрольна робота , доданий 21.12.2014

    Поняття та визначення завдання екологічного виховання дітей дошкільного віку. Аналіз ролі гри у всебічному розвитку дитини. Дослідження дидактичних ігор та їх впливу на екологічне вихованнядітей у процесі ознайомлення із природою.

    дипломна робота , доданий 18.12.2010

    Поняття про пізнавальні процеси в психолого-педагогічній літературі. Розвиток психіки в дітей віком дошкільного віку. Дидактичні ігри та його роль розвитку дітей дошкільного віку. Розвиток пізнавальної активності у вигляді дидактичної гри.

    курсова робота , доданий 04.09.2014

    Дослідження проблеми гри та праці у зарубіжній та вітчизняній педагогіці. Роль дитячого садка та сім'ї у розвитку особистості дітей. Дослідно-експериментальна робота щодо розвитку взаємозв'язку трудової та ігрової діяльності дітей старшого дошкільного віку.

    дипломна робота , доданий 24.11.2014

    Аналіз психолого-педагогічної літератури з фізичного вихованнядітей дошкільного віку Місце та роль фізичної культури у загальній системі виховання дітей у дошкільній освітній установі. Нетрадиційні системи у вихованні та оздоровленні.

    курсова робота , доданий 01.10.2014

    Педагогічне значеннядидактичних ігор у розвитку дітей дошкільного віку Поняття дидактичної гри, її структура, особливості та місце у педагогічному процесі дошкільного закладу. Використання дидактичних ігор у різних вікових групах.

    контрольна робота , доданий 12.08.2013

    дипломна робота , доданий 06.05.2014

    Особливості розвитку математичних здібностей, переваги використання дидактичних ігор у процесі занять. Методика навчання дітей старшого дошкільного віку основ математики у вигляді дидактичних ігор та завдань, оцінка їх ефективності.

    курсова робота , доданий 13.01.2012

    Особливості спілкування дітей молодшого дошкільного віку, педагогічні засоби та методи його розвитку. Специфіка використання гри як умови розвитку спілкування з однолітками у дітей дошкільного віку, розробка та аналіз відповідної програми.

Ольга Ларкіна

Одним із головних завдань дошкільних закладів, незалежно від їхнього профілю, є підготовка дітей до школи.

Характерологічні особливості дітей з ГНР виявляються на заняттях, в ігровій та побутовій діяльності. Вони швидко втомлюються, перестають приймати інструкцію логопеда. У процесі спілкування між собою деякі діти виявляють підвищену збудливість, надмірно рухливі, важко керовані. Інші навпаки, мляві, апатичні, не виявляють інтересу до занять. Педагогам знайомі прояви негативізму, підвищеної агресивності або ранимості, уразливості деяких малюків. Непросто логопеду одночасно проводити роботу з корекціївсіх компонентів мовної діяльності та навчати дітей нормам і вимогам спілкування в колективі, без яких неможливе їхнє повноцінне виховання.

У зв'язку з цим особливого значення набувають ігрові форми навчання та виховання дітей. Гра – основний вид діяльності дитини дошкільного віку, одна з характерних закономірностейдитячого розвитку Гра, як форма діяльності дитини, сприяє розвитку в нього психічних процесів, особистісних рис, інтелекту.

Останнім часом збільшилася кількість дітей із мовленнєвою патологією. Крім безпосереднього порушення звуковимови, у дітей діагностуються порушення інших компонентів мовного процесу: бідність словника, аграматичність фраз, низький рівеньрозвитку зв'язного мовлення і т. д. Страждає також психічна база мови: увага, пам'ять, мислення.

Хороша мова – найважливіша умова розвитку особистості дитини. Чим багатший і правильніший у дитини мова, тим легше йому висловлювати свої думки, тим ширші його можливості у пізнанні навколишньої дійсності, змістовніші та повноцінніші стосунки з однолітками та дорослими, тим активніше здійснюється його психічний розвиток.

Серед завдань, які стоять перед дошкільною установою, важливе місце займає завдання підготовки дітей до школи.

Одним з основних показників готовності дитини до успішному навчаннює правильна, добре розвинена мова. Хороша мова – найважливіша умова всебічного розвитку дітей. Тому так важливо дбати про своєчасне формування мови дітей, про її чистоту та правильність, попереджаючи та виправляючи різні порушення.

Для дітей - дошкільнят, які страждають на різні мовні розлади, ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідну умову всебічного розвитку їх особистості та інтелекту.

Однак недоліки звуковимови, недостатньо чітке сприйняття звукового образу слів, обмеженість словника, повна або часткова відсутність граматичних форм, а також зміни темпу мови, її плавності – все це різною мірою впливає на їхню ігрову діяльність, породжує у них і особливості поведінки у грі. .

Дидактична гра – це грапризначена для навчання. Це ігри з правилами, що спеціально створюються педагогікою з метою навчання та виховання дітей.

Дидактичні ігри використовуютьсяна вирішення всіх завдань мовного розвитку.

В роботі з дошкільнятами, що мають мовні порушення вчитель- Логопед ставить перед собою наступні завдання:

Широко використовувати ігри у корекційній роботі, як засоби фізичного, розумового, морального та естетичного виховання дітей.

За допомогою гри збільшувати потребу дитини у спілкуванні, стимулювати накопичення та розвиток у нього мовних умінь та навичок.

Під час проведення гри враховувативік та можливі особливості поведінки дітей з різними мовними розладами.

Логопедичне заняття має мати характер навчально-ігрової діяльності для дитини. Воно має бути емоційно забарвлене, має залучати дитину, викликати в неї живий інтерес і породжувати радісне очікування нових занять.

Гра є основною діяльністю дитини – дошкільника. В організованому дитячому колективі гра є засобом виховання та навчання. Тому логопедична роботавимагає різноманітних ігрових прийомів корекції, враховуютьіндивідуальні особливості дітей із мовними порушеннями.

У грі вдосконалюється фізичний, розумовий та моральний розвиток дитини, поглиблюються її пізнавальні процеси: сприйняття, пам'ять, увага, мислення та мова

Виходячи з цього, проблема доцільного та адекватного використання дидактичних ігор, ігрових прийомів на різних етапахлогопедичної роботинабуває великого теоретичного та практичного значення.

ДидактичніІгри – це різновид гри з правилами, спеціально створюваних педагогікою з метою навчання дітей, але в той же час у них проявляється виховний та розвиваючий вплив ігрової діяльності.

О. В. Запорожець, оцінюючи роль дидактичної гри, підкреслював: «Нам необхідно домогтися того, щоб дидактичнагра була як формою засвоєння окремих знань і умінь, а й сприяла загальному розвитку дитини». З іншого боку, деякі освітяни схильні навпаки, неправомірно розглядати дидактичнугру лише як інтелектуального розвитку, засіб розвитку пізнавальних психічних процесів. Проте, дидактичніІгри – це ще й ігрова форма навчання, яка, як відомо, досить активно застосовується на початкових етапах навчання, тобто у старшому дошкільному та молодшому шкільному віці.

Дидактичнагра має певну структуру. Структура - це основні елементи, що характеризують гру як форму навчання та ігрову діяльність одночасно. Виділяються такі структурні складові дидактичної гри:

1. дидактичне завдання;

2. ігрова задача;

3. ігрові дії;

4. правила гри;

5. результат (підбиття підсумків)

ДидактичнаЗавдання визначається метою навчального та виховного впливу. Вона формується педагогом та відображає його навчальну діяльність. Так, наприклад, у ряді дидактичних ігор, відповідно до програмних завдань відповідних навчальних предметів, закріплюється вміння скласти з букв слова, відпрацьовуються навички рахунку тощо.

Ігрове завдання здійснюється дітьми. Дидактичне завдання у дидактичнійгрі реалізується через ігрове завдання. Вона визначає ігрові дії. Стає завданням самої дитини. Найголовніше - дидактичназавдання у грі навмисно замаскована і постає перед дітьми у вигляді ігрового задуму (завдання).

Ігрові дії – основа гри. Чим різноманітніші ігрові дії, тим цікавіша для дітей сама гра і тим успішніше вирішуються пізнавальні та ігрові завдання. У різних іграх ігрові дії різні за їхньою спрямованістю і стосовно граючих. Це, наприклад, можуть бути рольові дії, відгадування загадок, просторові перетворення і т. д. Вони пов'язані з ігровим задумом і походять від нього. Ігрові дії є засобами реалізації ігрового задуму, але включають дії, спрямовані на рішення дидактичного завдання.

Правила гри. Їх зміст та спрямованість обумовлені загальними завданнями формування особистості дитини, пізнавальним змістом, ігровими завданнями та ігровими діями. Правила містять моральні вимоги до відносин дітей, до виконання ними норм поведінки. В дидактичноюгрі правила є заданими. З допомогою правил педагог управляє грою, процесами пізнавальної діяльності, поведінку дітей. Правила впливають і рішення дидактичноюзавдання – непомітно обмежують дії дітей, звертають їхню увагу на виконання конкретної задачі.

Результат (підбиття підсумків)- Проводиться відразу після закінчення гри. Це можливо підрахунок очок; виявлення дітей, які краще виконали ігрові завдання; визначення команди переможниці і т. д. Необхідно при цьому відзначити досягнення кожної дитини, підкреслити успіхи дітей, що відстають.

Найголовніше – і це необхідно підкреслити – дидактичне завдання у дидактичнійгрі здійснюється через ігрове завдання. Дидактичназавдання прихована від дітей. Увага дитини звернено виконання ігрових дій, а завдання навчання ними не усвідомлюється. Це робить гру особливою формою ігрового навчання, коли діти найчастіше ненавмисно засвоюють знання, вміння та навички. Взаємини між дітьми та педагогом визначаються не навчальною ситуацією, а грою. Діти та педагог – учасники однієї гри. Порушується ця умова і педагог стає на шлях прямого навчання.

Таким чином, дидактичнагра – це гра лише для дитини. Для дорослого вона спосіб навчання. В дидактичноюгрі засвоєння знань виступає як побічний ефект. Ціль дидактичноюігри та ігрових прийомів навчання – полегшити перехід до навчальним завданнямзробити його поступовим.

Граючи, діти краще засвоюють програмний матеріал, виконують складні завдання, що підвищує ефективність педагогічного процесу.

Завдання педагога – зробити плавним, адекватним перехід дітей від ігрової діяльності до навчальної, щоб радість гри перейшла на радість вчення.