Заняття з дослідно-експериментальної діяльності у старшій логопедичній групі «У лабораторії Карлсона. Аналіз результатів експериментальної логопедичної роботи (контрольний експеримент)

Пізнавально-дослідницька діяльність дітей

на логопедичних заняттях

Карпухіна Г. А., Іванова А. І.,

Ключові слова:дитяча дослідницька діяльність, пізнавальний розвиток, корекція мови.

Анотація.У статті обговорюються умови, необхідні для пізнавально-дослідницького розвитку дітей-логопатів у світлі сучасних вимогФГОС ДО.

Як відомо, на логопедичних заняттях дитина включена до різноманітних видів діяльності; він каже, удосконалює звуковимову, пише, читає, відповідає питанням . Але за його поведінкою та стосовно заняття видно, що емоційно дитина пасивна: навчання таким рутинним речам, як виголошення окремих звуків, аналіз слів та речень, не захоплює їх емоцій. Вченими доведено, що найбільш повно і чітко дитина сприймає та запам'ятовує те, що було отримано за рахунок власних пошуків, спостережень та досліджень.

У зв'язку з цим нами було висунуто гіпотезу, що підвищення ефективності корекційної роботиможе бути досягнуто саме за рахунок постійного включення дитини до самостійної дослідницької діяльності.

Базою для гіпотези є:

Федеральний державний освітній стандарт дошкільної освіти(далі - ФГОС ДО), який виділив пізнавально-дослідницьку діяльність дітей як новий самостійний напрямок діяльності ДНЗ;

Наші власні дослідження в рамках районного експериментального майданчика на тему «Пізнавально-дослідницька діяльність дошкільнят».

Аналіз роботи логопеда під цим кутом зору показав, що специфічні логопедичні заняття дають великий простір реалізації дослідницької діяльностідітей. Завжди можна знайти щось цікаве і цікаве, що могло б з'явитися предметом своєї пошукової діяльності і в той же час працювало на корекцію мовних порушень. Потрібно лише подати його дітям так, щоб спонукати їх самих до знахідок та відкриттів.

Нижче описані деякі напрямки дослідницької діяльності, які використовуються в нашому ДНЗ на заняттях з дітьми-логопатами, а також з дітьми, які не мають мовленнєвих порушень.

1. Перший напрямок дитячої дослідницької діяльності-це дослідження власного артикуляційного апарату. Воно відбувається на індивідуальних та групових заняттях, причому може бути корисним не тільки для логопатів, а й для дітей із нормально розвиненою мовою. Діти, сидячи перед дзеркалом, уважно вивчають свій мовний апарат, досліджують губи, язик, верхні та нижні зуби. тверде та м'яке небо.

З першого погляду може здатися, що у структурі цих занять немає нічого нового, що це логопеди і вихователі робили і запровадження ФГОС ДО. Принципова відмінністьСтарий підхід від нового полягає у формулюванні мети заняття. Якщо раніше ми писали Пояснитидітям, як утворюється мова», то тепер пишемо « Вивчитиметодом самостійних спостережень та експериментів, як утворюється мова».

У першому варіанті центром освітнього процесубув педагог; він пояснював роль всіх органів мовного апарату, просив виконати ту чи іншу дію - а дітей сприймав як статистів, зобов'язаних виконати його завдання та підтвердити сказане. Діти виконували, але, як зазначено вище, залишалися емоційно пасивними.

Якщо ж педагог обирає спосіб самостійних досліджень, він нічого не пояснює. Він підказує, які досліди можна зробити на своєму мовному апараті, але що при цьому вийде, що відбувається з тим чи іншим органом, яку участь у виголошенні звуків беруть горло, зуби, язик, губи, діти бачать самі і так само самостійно роблять необхідні висновки .

Безумовно, у першому варіанті робота йде швидше, але для усвідомлення механізмів речетворення другий шлях більш цікавий для дітей і, як наслідок, більш продуктивний.

Робота проводиться у 3 етапи.

1. Спочатку хлопці, дивлячись у дзеркало, легко знаходять органи, що у освіті звуків, розглядають їх. Особливу увагу приділяють горла, знаходять її шляхом обмацування пальцями верхнього відділу шиї.

2. Далі за допомогою артикуляційної гімнастики досліджують, як функціонують усі ці структури, як відкривається і закривається рот, як стискуються або розтягуються губи, у яких напрямках може рухатися мова, яка роль усіх органів при виголошенні тих чи інших звуків.

3. Завершують роботу експериментом, які звуки можна вимовити і які не можна, якщо стиснути губи пальцями і не дозволяти відкриватися роті, якщо затиснути ніс, якщо не рухати язиком, навіщо послідовно притискати його до нижніх зубів, то до верхніх.

Тут одному з авторів статті (Івановій О. І.) хочеться відзначити своє особисте спостереження щодо методики проведення експериментів у дошкільних закладах. 50-річний досвід роботи з педагогами показує, що психологічно вони насилу переносять таке становище, коли на занятті ініціатива віддається дітям. Під час обговорення занять, заснованих на дитячому експериментуванні, питанням «Що вам було найважче робити?» приблизно 30% педагогів відповідають: «Мовчати».

Вищезазначене зауваження не означає самоусунення педагога від освітньої діяльності. Навпаки, його роль ускладнюється. Тільки тепер вона є не жорсткою регламентацією діяльності всіх дітей, а м'якою, майже непомітною участю в експерименті. Добре, якщо діти сміятимуться, спілкуватимуться один з одним, намагаючись вимовляти звуки в ситуації, коли цього зробити неможливо. Тоді можна вважати, що навчання йде у вигляді гри. Добре, якщо одна дитина проводить одні експерименти зі своїм мовним апаратом, інша – інші. Не слід думати, що всі повинні побачити те саме. Нехай кожен працює у своєму ритмі та виконає посильний для себе обсяг досліджень. Головне - щоб кожен побачив роль органів апарату артикуляції у виголошенні звуків.

Отже, між постановкою завдання на початку заняття та отриманням відповіді в кінці лежить складна робота- як дітей, і педагога.

На наших заняттях вивчення власного мовного апарату постійно переходить у вивчення мовного апарату одне одного: що там робиться в роті? чому в мене (або в тебе) не виходять якісь звуки? "Покажи, як у тебе ..."

Таке дослідження не можна рекомендувати як обов'язкове. Його можна проводити тільки в тому випадку, якщо логопед помітив з боку дітей самостійні спроби "зазирнути в рот" другові, і той із задоволенням підтримує цю ініціативу. Парна робота дітей вимагає від педагога найвищого такту та великої обережності. Жодні накази та вимоги тут неприпустимі. Але користь від роботи на кшталт «випробуваний - дослідник» величезна; дитина-логопат краще розуміє, що вона робить не так і що потрібно робити, щоб правильно відтворити ті чи інші звуки.

Отже, дуже важливо дати дитині можливість все подивитися, помацати, послухати, тому заняття з ознайомлення з людиною є ефективним доповненням до традиційних логопедичних занять з дітьми-логопатами.

А головна перевага занять такого типу перед традиційними полягає в тому, що у дитини формується самість: він самщось робить, самдивиться, самзмінює умови спостереження, самробить логічні висновки, самприходить до певних висновків, причому кожна дитина робить це по-різному, тоді як у заняттях «доФГОСівського типу» всі повинні були працювати одночасно і в кожний момент виконувати одне й те саме. У заняттях нового типу ніхто не дає хлопцям ніяких вказівок і не повідомляє висновки в готовому вигляді. Завдання педагога зводиться до того щоб створити умови для формування «самості», не заважати цьому.

2. Другий напрямок - це дослідження звуків як таких.

2.1. Розвитку звуковимови сприяють спроби дітей відтворити своїм голосовим апаратом природні звуки. Для цього педагог приносить набір предметів, що виробляють звуки, різні за тембром, за гучністю, за висотою. Це можуть бути листи паперу, що видає шелест, шелест, тріск, дзвіночки, свистульки, скляні та пластикові баночки, дудки, барабанчики, дощечки з дерева та фанери та ін. Сприйняття та аналіз цих звуків сприяє засвоєнню фонематичних відмінностей, а самостійна спроба відтворювати готує мовний апарат дитини до освоєння шиплячих, свистячих, сонорних звуків, звуків Р, Т та ін.

Щоб не втомлювати дітей однотипними завданнями та постійно підтримувати обстановку дослідження, форма пред'явлення звуків варіює:

а) за кількістю дітей, що беруть участь:

Робота ведеться з однією дитиною.

Робота ведеться із кількома дітьми одночасно;

б) по «провідному» - тому, хто витягує звуки:

Сам педагог,

Сама дитина,

Інша дитина;

в) за умовами проведення дослідження:

Дитина бачить предмет, що видає звук,

Дитина не бачить предмета (предмет захований за ширмою, під столом);

г) за формою організації гри:

На занятті,

Під час режимних моментів

У вільній діяльності.

Вибір використовуваних предметів та умов пред'явлення звуків залежить від специфіки мовленнєвих порушень дитини, ступеня виразності цих порушень, рівня пізнавальної активностіі часто визначається просто необхідністю змінити прийоми роботи, дати дітям пограти.

У подібні ігри із задоволенням грають і діти, які мають нормально розвинену мову. Вони вдосконалюються процеси звукосприйняття, аналізу звуків і звуковимови і також розвивається здатність до самостійним дослідженням, причому об'єктом дослідження стає дитина сама собі: «А чи зможу відтворити цей звук?».

Тому не слід квапити хлопців. Потрібно заохочувати їхнє спілкування між собою, створювати ситуацію, коли вони показують звуки один одному, багаторазово повторюють їх один перед одним, намагаючись якомога точніше відтворити звук. У цій ситуації педагог намагається триматись у тіні, не заважати дітям.

Паралельно дослідження такого типу можна використовувати для закріплення вживання прийменників та поліпшення орієнтування в просторі (дитина вказує, де знаходиться предмет, що звучить: під столом, над столом, вгорі, зліва, справа і т. д.).

2.2. Якщо у дитини відзначається порушення звукосприйняття, можна давати завдання іншого типу. Перед дитиною лежить кілька предметів. Педагог просить дитину відвернутися, витягує якийсь звук і потім пропонує визначити, який предмет він використав. Для дітей із значними порушеннями кожен предмет береться в одному варіанті (один аркуш паперу, один дзвіночок, одна баночка). У міру вдосконалення звукосприйняття кожен предмет може бути представлений у кількох випадках. Наприклад, перед дитиною кладуть 3 аркуші паперу різного ґатунку; потрібно визначити, який із них видав цей звук? В який із трьох дзвіночків зателефонував педагог? По якій із трьох баночок він постукав? Проводячи власні дослідження – перевіряючи звуки, що видаються кожним предметом, – дитина сама встановлює істину.

2.3. Постійний інтерес викликає у дітей експерименти з баночками. Для цього педагог приносить кілька баночок, які за легкого удару по стінці видають різні звуки.

У цих іграх діти, злегка вдаряючи по стінці паличкою (тобто шляхом власного дослідження), знаходять баночки, що звучать однаково, що звучать голосніше, тихіше, вище, нижче. Хлопці завжди з цікавістю грають у цю гру, ранжують баночки за висотою тону або за силою звучання. Це нагадує їм оркестр.

Люблять вони гру «Знайди ту баночку, по якій я вдарила». Якщо під час досліджень діти забувають звук, педагог відтворює його знову, попередньо попросивши дитину відвернутися. У грі діти можуть грати по парах, один із них є випробуваним, другий – дослідником.

З величезним задоволенням хлопці вивчають, як змінюється характер звуку, якщо вони самі наливають у банку різна кількістьводи.

Якщо говорити про пізнавальний розвитокдітей, всі вищеназвані дослідження сприяють надалі більш точному сприйняттю фонематичних відмінностей. Якщо ж говорити про загальному розвиткудитини, то в нього формується розуміння своїх можливостей: «Якщо я чогось не знаю, то можу дізнатися про це шляхом власних досліджень».

3. Третій напрямок – дослідження мовного дихання.

Для вивчення особливостей мовного дихання в різних ситуаціяхдіти надувають кулі, дмуть на стрічки, вчаться регулювати силу повітряного струменя, здмухуючи легку ватку або важкий кубик. Намагаються дмухати в трубочку для того, щоб кулька піднялася вгору і не впала. Дують на долоню різними способами, отримуючи то холодний, то теплий струмінь повітря. Це серйозні фізичні експерименти.

На колективних заняттяххлопці люблять грати у «Футбол». У цій грі потрібно забити гол у ворота супротивника за допомогою повітряного струменя. Дути можна або просто ротом, або через трубочку. Кожен спосіб має переваги. У цій грі діти тренують здатність регулювати силу повітряного струменя в залежності від обстановки, що складається на футбольному полі: дмуть сильно, якщо ціляться у ворота здалеку, або ледве-ледве, якщо ворота близько, під кутом, якщо треба обійти суперника. Ці дії ускладнюються за рахунок того, що гра ведеться двома командами, і учасники дмуть не по черзі, а, як у звичайному футболі, за своїм внутрішнім спонуканням, виходячи із ситуації, що складається на полі.

Єдине обмеження для цієї гри – наявність хронічних розладів дихальної системи(наприклад, бронхіальної астми) та інфекційних захворюваньу її учасників.

Ігри такого типу дозволяють вирішувати три завдання:

Вивчити Фізичні властивостіпредметів,

Вивчити власну здатність регулювати силу повітряного струменя,

Тренувати дихальні м'язи та весь мовний апарат.

4. Четвертий напрямок - трансформація букв і слів.

Великі змогу розвитку пізнавально-дослідницької діяльності дітей дає трансформація букв і слів. Даний напрямок може бути реалізований у кількох випадках.

4.1. Конструювання букв.На столах у кожної дитини лежать палички різної довжини, шпагатна мозаїка, гудзики, олівці та інші предмети. Чим активніші хлопці, тим багатший набір предметів. Не обов'язково використовувати їх усі; багато хто додається просто для створення ситуації вибору. Логопед просить дітей викласти з допомогою задані літери.

Діти самі вибирають матеріал, найзручніший для викладання конкретної літери. Логопед не втручається у процес, не дає жодних рекомендацій та порад, не оцінює правильність дій дитини. У цей час мисленнєва активність дітей дуже висока. Спочатку вони працюють за методом спроб і помилок, тобто пробують все підряд і перевіряють на практиці, які предмети підходять для створення тієї чи іншої літери.

У міру накопичення досвіду з'являється здатність до уявного моделювання, коли хлопці, ще не торкаючись предметів, здогадуються, які з них вдасться вигнути потрібним способом, чи вистачить довжини палички для створення бажаного елемента та ін.

Як ускладнення завдання, можна запропонувати викласти ту ж літеру за допомогою інших прийомів та матеріалів. Так у процесі дослідницької діяльності логопедичне завдання – запам'ятати зовнішній вигляді накреслення букв - вирішується легко і непомітно, як би сама собою.

4.2. Великий інтерес викликає завдання з трансформації літер:як із однієї літери отримати іншу? (Пересунути паличку, щось додати або прибрати, замінити один предмет іншим і т.д.). Іноді ця робота проводиться як змагання між хлопцями: хто вигадає більше варіантів? Така дослідницька діяльність стимулює уяву, розвиває здатність до уявного моделювання (тобто проведення уявних експериментів).

Нас неодноразово дивувала фантазія дітей. Найчастіше вони вигадували, як використовувати предмети, які нам самим здавались марними і потрапляли в набір просто створення ситуації вибору.

4.3. Пізнавально-дослідницька діяльність реалізується при аналізі окремих фраз та речень. В простому варіанті- це перестановка слів з метою отримання правильної фрази (наприклад, «віконці сидить на кішка») або з'єднання частин розірваних речень (наприклад: «Наша Таня. Гучно плаче впустила. У річку м'ячик тихіше. Танечка, не плач. Ні. Потоне в річці .М'яч.»). Принаймні накопичення в дітей віком фонду розумових операцій можна аналізувати складні тексти типу:

Хто стукає у двері мої?

Бачиш, удома немає ніхто?

Приходь до мене вчора,

Будемо з'їли пиріжки.

Після кожного рядка педагог зупиняється і вимагає хлопців дати правильний варіант тексту.

4.4. Найбагатші змогу розвитку дослідницької діяльності представляють кросворди. Вони поєднують три важливі пізнавальні галузі: навчання грамоті, формування математичних уявленьі ту специфічну область, до якої відноситься тема кросворду (художньо-естетичну, літературу, формування природничих уявлень та ін).

Методика розгадування кросвордів дітьми майже така сама, як і в дорослих. Коли педагог зачитає перше завдання, діти пропонують свої варіанти відповіді. Педагог, не оцінюючи названі слова, не кажучи, чи правильні вони, вимагає у кожного запропонованого слова порахувати кількість літер і зіставити число, що вийшло, з кількістю клітин кросворда. Діти самі повинні дійти висновку, якого слова ці числа збігаються. Для дитини дошкільного віку дана роботає складне лінгвістичне дослідження.

Для просунутих дітей кросворди явно складаються те щоб окремий пункт можна було запропонувати кілька різних слів, мають однакову кількість букв. Тоді правильним виявиться те слово, для якого вже стоїть на місці перетину рядків загальна літераз іншого слова.

На заняттях цього головною метою не розгадування кросворда як, а навчання дітей аналізу звукового і буквеного складу слова (навчання грамоті) і рахунку (математика), і навіть актуалізація пізнавального змісту теми кросворда. Тому не треба прагнути швидкого отримання кінцевого результату. Нехай діти без поспіху освоюють ці розумові операції в ігровій формі.

За такого підходу в дітей віком тренується фонематичний слух, удосконалюється здатність до звукового аналізу слова, розвиваються пам'ять, кмітливість, логічне мислення, активізується словник.

Крім того, рішення кросвордів сприяє розвитку таких навичок дослідницької діяльності, як здатність співвідносити свої здогади з реальністю, висувати гіпотези, перевіряти їхню істинність, відмовлятися від них у разі невідповідності свого припущення з об'єктивними критеріями.

4.5. Аналогічні функції виконує та розгадування ребусів.

Висновок.На закінчення хочеться ще раз підкреслити, що можливості для розвитку пізнавально-дослідницької активності дітей у ДНЗ дуже великі, і завдання логопеда - прагнути якнайчастіше створювати для цього необхідні умови. Документ підкреслює пріоритет завдань, що розвиваються, перед освітніми: «… зміст освітньої програмивиконує роль засобу розвитку, підбирається в міру постановки та вирішення завдань, що розвивають, і не завжди може бути задано заздалегідь ».

Література

1. Большакова З. А.Робота логопеда з дошкільнятами: Ігри та вправи. - М: Просвітництво, 1996. - 28 с.

2.Іванова А. І.Дитяче експериментування як спосіб навчання. // Управління дошкільною освітньою установою. – 2004.- № 4. – С. 84 – 92.

1. Іванова А. І.Людина. Природничо-наукові спостереження та експерименти в дитячому садку: Метод. посібник для працівників дошкільних установ. - М: ТОВ «ТЦ Сфера», 2004. - 224 с. (Серія "Програма розвитку").
2. Лист Міністерства освіти і науки РФ від 28 лютого 2014 р. № 08-249 «Коментарі до ФГЗС дошкільної освіти».
3. Поваляєва М. П..Довідник логопеда – Ростов-на-Дону, Фенікс, 2002. – 448 с.
4. Наказ Міністерства освіти і науки РФ від 17.10.2013 № 1155 "Про затвердження федерального державного освітнього стандарту дошкільної освіти".
5. Сластенін В. А.та ін Педагогіка: навч. посібник / В. А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, Є. Н. Шиянов. – М.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 576 с.
6. Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В., Туманова Т.В.та ін Корекція порушень мови: програми дошкільних освітніх установ компенсуючого виду для дітей з порушеннями мови. – М.: Просвітництво, 2014. – 207 с.

Ігри-експерименти на логопедичних заняттях використовуються підвищення ефективності корекційної роботи.

«Розкажи – і я забуду.
Покажи - і я запам'ятаю,
Дай спробувати – і я зрозумію»
/китайське прислів'я/

Для підвищення ефективності корекційної роботи на логопедичному занятті в дитсадку поряд з іншими видами робіт використовуються ігри-експерименти.

Найповніше і виразно сприймається і запам'ятовується дитиною те, що було цікаво. Психологами доведено, що заняття, засвоєні без інтересу, не забарвлені власними позитивними відносинами, емоціями, не стають корисними.

Дитина на занятті відповідає питанням, але це робота не зачіпає його думок, не викликає інтересу, він пасивний. Звичайно, щось він засвоює, але пасивне сприйняття та засвоєння не можуть бути опорою міцних знань. Діти запам'ятовують слабко, оскільки навчання їх не захоплює.

На логопедичних заняттях діти можуть не просто вчитися будь-чому, а самостійно пробувати, експериментувати, здобуваючи знання.

Вчитися граючи, експериментуючи! А що таке гра, експеримент?

Гра— це дидактичний та соціально важливий вид активності, який виховує вміння колективно реагувати, колективно діяти.

Саме гра дозволяє кожній дитині відчути себе суб'єктом, виявити та розвинути свою особистість.

В.А. Сухомлинський писав:

«У світі немає людей серйозніших, ніж діти. Граючи, вони не лише сміються, а й глибоко переживають, іноді страждають».

А експеримент – це «проба, досвід, спроба здійснити щось»

Через ігри-експерименти на логопедичних заняттях реалізуються наступні завдання:

1. розширення та поглиблення інформації про навколишній світ, формування на цій основі системи уявлень;
2. розвиток у дітей розумових операцій - аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення;
3. розвиток мови дітей, навчання їх питальній формі мовної взаємодії;
4. формування потреби у організації пізнавального спілкування з дорослим;
5. розвиток абстрактного та логічного мисленнядітей.

Приклади ігор-експериментів

Наведу приклади ігор-експериментів, що використовуються на логопедичних заняттях у групі компенсуючої спрямованості для дітей з ОВЗ (порушення мови-ОНР).

Насамперед ми намагаємося пов'язати експериментальну діяльністьдітей з лексичною темою, що вивчається.

Що дає?

• Йде закріплення лексико-граматичних засобів мови,
• Розвивається зв'язне мовлення,
• Логічне мислення.
• А найголовніше, діти вчаться ставити питання, аналізувати, знайти правильну відповідь та зробити висновок.

I. Тема "Фрукти".

Заносяться дві тарілки накриті серветками (два яблука: одне зелене, інше червоне)

Загадка, що допомагає зрозуміти, що на тарілках:

Кругле, рум'яне,
Я зростаю на гілці.
Люблять мене дорослі
І маленькі дітки. (Яблуко)

Узагальнення (що це овоч чи фрукт?)

Колір, форма.

Що можна приготувати? Як це назвати?

Питання: не пробуючи на смак, визначити яке з цих яблук солодке, а яке кисле?

Відповіді дітей. Пробуємо на смак, знаходимо правильну відповідь, робимо висновки.

2 варіанти:

Зелене яблуко - солодке, червоне - кисле,

І зелене, і червоне солодке яблуко.

II. Тема «Іграшки»

«Що важче?»

Два іграшкових півня, однакові за розміром, але один із глини, інший із пластмаси.

Питання: яка іграшка важча?

Відповіді дітей. Пробуємо, робимо висновки: глиняна іграшка важча.

Ігри-експерименти із м'ячем.

Загадка про м'яч:

Круглий, гладкий і пузатий
Боляче б'ють його хлопці.
Чому бідолаху б'ють?
Тому що він одягнений.

З якого матеріалу можна виготовити м'яч, як він називатиметься?
Що робити м'яч? (стрибати, котитися, його можна кидати і т.д.)

Який м'яч? (слова-ознаки).

Варіанти експерименту:

а) візьмемо два однакові за розміром м'ячі, тільки один із гуми, другий — із пластмаси.

Питання: який із м'ячів при ударі об підлогу скакатиме?

Відповіді дітей.

Діти вдаряють по черзі м'яч об підлогу та роблять висновки.

б) Два м'ячі, однакові за розміром та обидва гумові. Один м'яч ми не чіпаємо, в іншому зробимо дірочку, що станеться?

Відповіді дітей.

А чи зможе такий м'яч стрибати, скакати? Відповіді дітей.

А тепер перевіримо. Дітям пропонується постукати об підлогу спочатку спущеним м'ячем, потім звичайним.

Чи є різниця у чому причина?

Висновок: що більше повітря в м'ячі, то краще скаче.

в) Втопити у воді спущений м'яч, звичайний.

Ставиться питання,

Відповіді дітей

За допомогою демонстрації підтверджуємо правильну відповідь.

Робимо висновки.

Що плаває, що тоне? »

Дві ложки: одна із металу, інша з дерева.

Яка з цих ложок втопиться, а яка ні? Чому?

Діти роблять висновки: дерев'яні предмети не тонуть, залізні тонуть.

Ігри-експерименти із піском.

Проводимо на вулиці в пісочниці, спрямовані на розвиток тактильної чутливості та дрібної моторикирук.

1) «Кулички»

Одна частина пісочниці із сухим піском, іншу поливаємо водою.

З якого піску можна зробити «пасочки» із сухого чи мокрого?

2) "Пройтися" долонями по поверхні піску, виконуючи різні рухи.

Питання: на якій половині пісочниці сліди видніші виразніше, де сухий пісок чи мокрий?

Відповіді дітей.

«Скількими способами може пересуватися людина? »

Мета: розвиток загальної моторики, активізувати у мовленні дітей дієслівний словник.

• людина жива чи нежива?
• за якими ознаками можна дізнатися, що він живий?

Завдання: Придумати різні способи пересування та дістатися кеглі.

Виявляємо, хто більше вигадав способів пересування, робляться висновки про те, що людина може використовувати величезну кількість різних способівпересування.

Зразкові варіанти: дострибати на одній (двох) ногах, пройти, проповзти на животі, спині, рачки, протанцювати, перекотитися і т.д.

"Скількими способами можна напитися?"

Ціль: розвивати розумові здібності дітей.

Зразкові варіанти - випити з кухля, полакати зі блюдця, пити через трубочку.

«Скількими способами можна їсти хліб?»

Мета: розвивати розумові здібності дітей, активізувати у мовленні дітей прикметники та дієслівний словник. Матеріали та обладнання на кожну дитину, все це має бути чистим та відповідати гігієнічним нормам.

Питання: який буває хліб (білий, чорний, солодкий, кислий, свіжий, смачний тощо)

Придумати різні способи, як можна їсти хліб.

Зразкові варіанти: відрізати, відламати, відкусити, відщипнути, взяти губами, нагодувати когось.

Підбиваються підсумки, виявляється, хто більше придумав способів, як можна їсти хліб.

Робляться висновки: людина може використати велика кількістьрізних способів, щоб їсти хліб.

Таким чином, у процесі корекційно-розвивальної роботи, що включає нові прийоми та методи, зокрема ігри - експерименти, створюються сприятливі умови для корекції недоліків у мовному розвитку, в особистісній, пізнавальній, емоційно-вольовій сферах.

Пімкіна І.М.,
вчитель-логопед

Програмний зміст:Вчити дітей встановлювати елементарні зв'язки неживої природи. Сприяти накопиченню в дітей віком конкретних поглядів на властивості повітря. Продовжувати розвивати в дітей віком пізнавальну діяльність у процесі експериментування. Розвивати мовлення дітей при описі побаченого та встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Розвивати вміння працювати спільно (парами), надавати допомогу та підтримку один одному у скрутній ситуації. Виховувати дбайливе ставлення до довкілля.

Попередня робота:
1. Проведення бесіди «Повітря Землі»;
2. Розгляд енциклопедії "Наша планета";
3. Читання А.Ліндгрен "Карлсон, який живе на даху";
4. Вільне експериментування у куточку експериментальної діяльності.

Матеріал: віяла за кількістю дітей, збільшувальні стекла, одноразові тарілки та ложки, пляшечки, склянки, свічка, банку, фарби, пензлики, повітряні кулі, диск, лялька Карлсон.

Хід заняття:

Вихователь:Хлопці, сьогодні до нас у гурт прийшов звуковий лист. Бажаєте дізнатися від когось воно? (Перегляд уривка з мультфільму "Карлсон, який живе на даху", при цьому звучить запис)
Моя лабораторія
Відома всім, друзі!
З величезним нетерпінням
На вас чекаю сьогодні я.
Будь-яких речовин загадку
Тут можна розпізнати,
Але тільки вибачте,
Можу я запізнитися.
Нещодавно досвід робив,
Наплутав щось я,
І ніби невидимка
Оселився у мене
Адже зі мною він грає,
Його не бачу я,
Спробуйте, знайдіть
Його Ви для мене.

Вихователь:Хлопці, а разом із листом Карлсон надіслав ще й план, як пройти до його лабораторії. Ну що, вирушаємо до Карлсона до лабораторії? Ітимемо точно за планом.

Вихователь:Яка простора, світла Карлсона лабораторія. Як багато обладнання для дослідів.

Вихователь:Починаємо шукати невидимку?

Стукіт у двері. З'являється іграшка Карлсон.

Карлсон: Привіт, хлопці! Добре, що я встиг. Тепер ми всі разом шукатимемо невидимку.

Досвід №1. Візьмемо скляну склянку з широким горлом, наповнену до половини водою. Підфарбуємо воду аквареллю. Візьмемо баночку поменше, таку, що легко входить у велику. Міцно тримаючи баночку за дно, обережно шийкою вниз опустимо в підфарбовану воду. (Діти спостерігають і роблять висновок, що вода у баночку не входить).

Вихователь:Що ж їй заважає, адже баночка порожня. Чи ні? А може, тут причаївся невидимка? Чи не можна змусити його здатися, стати видимим? Спробуємо?

Досвід №2. Беремо ту саму маленьку баночку і опускаємо в тазик з водою, але горлечком вгору. (Діти спостерігають як у баночки вискакують бульбашки повітря та прямують до поверхні води).
Діти:У баночці було повітря, воно легше за воду, тому вода заповнила місце в баночці.
Карлсон: Хлопці, як ви думаєте, у воді є повітря?
(Діти розглядають склянку з водою, відзначають на стінках банки прозорі бульбашки).

Досвід №3. Опустимо обережно в банку ложечку і помішуватимемо воду. Пухирці починають крутитися, поступово піднімаючись на поверхню і зникають.
Діти:У воді також є повітря.
Вихователь:Хлопці, давайте припустимо: у ґрунті є повітря? (Припущення дітей).
Вихователь:Давайте перевіримо. Розглянемо через збільшувальне скло, з чого складається ґрунт? (Діти розглядають).
Діти:Піщинки, порошинки, сухі травинки, склеєні між собою в грудочки різного розміру.
Вихователь:А чи не сховалося тут повітря-невидимка. Давайте проведемо досвід.

Досвід №4. У склянку з водою діти опускають грудочку ґрунту.
Діти:На грудочках з'явилися прозорі бульбашки і вони розуміються нагору.
Вихователь:Це повітря, що було всередині грудочка між піщинками та травинками. Вода пройшла всередину та витіснила його. Він сплив і змішався з навколишнім повітрям. (Діти роблять висновок: повітря є у ґрунті).
Вихователь:Який висновок можна зробити із цих дослідів?
Діти:Повітря є скрізь. Він довкола нас. Повітря займає місце. Є у воді та ґрунті.
Вихователь:Чому ми її не бачимо?
Діти:Повітря прозоре, безбарвне. Не має запаху та смаку.
Карлсон: Ось як цікаво! А чи можна повітря відчути?
Вихователь:Хлопці, візьміть у руки віяло і змахніть біля обличчя. Від вашого руху навколишнє повітря колихнеться, і ви ніби почуєте його голос: «Я є!», «Я навколо тебе!»

Фізкультхвилинка:
Віяло повітря роздмухує,
Віяло вітер наганяє.
Примушує нас прокинутися,
Потягнути, посміхнутися!
Віяло, віяло ніби птах
Любить у повітрі кружляти.
Так давайте з ним, хлопці,
Політаємо, як орлята.
Наліталися, відпочили,
Повітря глибоко зітхнуло.
Головою вліво, вправо, убік-
Розім'ятися віяло нам допомогло!

Вихователь:А зараз ми трохи відпочинемо.
Діти виконують куплет із пісні про чарівника-невдаху.
Вихователь:Я хочу показати вам ще один досвід, але робитиму його сама. Якщо захочете повторити його вдома, обов'язково потрібно робити разом з дорослими.
Вихователь:Як можна погасити свічку, не торкаючись до неї і не задихаючи?

Досвід №6. Запалити свічку. Порцелянову чашку потримати над полум'ям свічки. Предмет потемнів - покрився шаром кіптяви. Повітря забруднилося.
Карлсон: Я пролітав і бачив, як з труб виходить чорний дим
Я повітрям летів
І моторчиком гудів.
Раптом – труба, над нею дим,
Виявився я над ним.
Заблукав я в диму,
Що зі мною – не зрозумію.
Довго кашляв та чхав,
Навіть бачити перестав.
Тут питання будь-якому зрозуміле!
Брудне повітря нам небезпечне,
Не літайте над трубою
Ви ризикуєте собою!

Карлсон: Хлопці, а як називається місто, в якому ви живете? А які заводи є у вашому місті?
Діти:Машзавод, Нафтооргсинтез, Нікелькомбінат.
Вихователь:Хлопці, що нам робити?
(Діти пропонують надягати маски, вигадують очищувач повітря).
Замальовують та залишають у лабораторії.

Вихователь:Всі ваші малюнки ми віддали на заводи і там інженери-конструктори розроблять нові очищувачі повітря.
Карлсон: Дякую, вам, хлопці за цікаві відкриття. А що вам найбільше сподобалося робити у моїй лабораторії? Що запам'яталося? Що дізналися цікавого?
На прощання хочу подарувати вам повітряні кульки. Ви тепер знаєте, що за невидимка сховався у них.

Тривалість заняття: 25 хвилин
Назва: Заняття з дослідно-експериментальної діяльності у старшій логопедичній групі"У лабораторії у Карлсона"
Номінація: Дитячий садок, Конспекти занять, НОД, дослідно-експериментальна діяльність

Посада: вихователь першої кваліфікаційної категорії
Місце роботи: МДОАУ № 106 « Братки»
Місце розташування: м. Орськ, Оренбурзька область

Власенкова В.І. учитель-логопед.

Програмний зміст:

1. Познайомити дітей зі звуком "В", закріпити артикуляційний уклад звуку. Продовжувати вчити виділяти заданий звук зі складів, слів , самостійно вигадувати слова із заданим звуком.

Вчити вигадувати слова-ознаки до заданого слова-предмета

2. Розвивати увагу, мислення, здогадливість при відгадуванні загадок та знаходженні виходу з проблемної ситуаціїу оповіданні. Вчити дітей за підсумками проведеного експерименту робити висновки та коригувати свої вчинки.

3. Закріпити знання дітьми основ безпеки життя (правила поведінки у побуті): вміти оцінювати безпеку ігор, що вигадуються.

Попередня робота.

1. Розмови про правила поведінки у побуті.
2. Читання розповіді Г Юдіна "Як Миша пустував".

Обладнання:

Роздатковий матеріал:

1. конверти з розрізними картинками;
2. пластикові стаканчики та макарони для проведення експерименту;
3. смужки – слова, виготовлені із металізованого паперу;

Демонстраційний матеріал:

1. малюнок та іграшка мишеня Миша;
2. книга-скарбничка для вигаданих слів;
3. адаптована розповідь Г.Юдіна "Миша-водолаз";
4. відео-мультфільм з офіційного сайту МНС "Спасик та його друзі" (правила поведінки у побуті);
5. Картинки із зображенням водолазів;

6. Настойка валеріани.

Хід заняття.

Оргмомент.

Логопед пропонує хлопцям познайомитися з присутніми на занятті гостями та посміхнутися їм.

Емоційна зарядка: Щоб у кабінеті стало ще світліше та затишніше логопед пропонує зібрати дитячі посмішки в один великий букетта підкинути вгору

Хлопці, до нас на заняття має прийти ще один цікавий гість, але, на жаль, трохи затримується. Він просив вас скласти розрізний малюнок і тоді ви зможете дізнатися його.

(Діти складають розрізну картинку - мишеня)

Основна частина.

З'являється іграшка-мишеня МИША, знайомиться з дітьми і пропонує хлопцям пограти, адже він справжній вигадник і дуже любить веселі ігри.

1 Загадки мишеня Миші:

а) Щоб лився дощ із неба,

Щоб росли колоски хліба,

Щоб пливли кораблі,

Щоб варили киселі,

Щоб не було лиха-

Жити не можна нам без …….(води)

б) Я зайшов у зелений будинок

І весь вечір пробув у ньому.

Виявився цей будинок

Швидко у місті іншому. (вагон)

в) Плеще тепла хвиля

У береги з чавуну.

Відгадайте, згадайте,

Що за море у кімнаті? (ванна)

2.Виділення звуку "В" з відгадок.

3. Показ та пояснення артикуляції звуку "В".

Показ сигнальної картинки звук “В”. Вимовлення звуку тихо, голосно, по столах, по рядах, індивідуально - за завданням логопеда.

4.Внесення книги-скарбнички для слів (у міру вигадування слів, діти та гості складають їх у скарбничку)

5. Гра "Клопни в долоні", коли почуєш звук "В"

Серед інших звуків;

Виділення звуку у складах;

Виділення звуку у словах (слова-смужки кладемо в скарбничку)

6. Вправа на увагу:

"Скільки пальчиків ми загнули?"

Інструкція : загинаємо пальчики, якщо почуємо звук "В"

Летіли птахи: ворона, горобець, синиця, голуб, павич, чайка.

(слова в скарбничку)

7. ФІЗКУЛЬТХВИЛИНКА.

Миша: Вам, як дітям залізничників відоме слово, яке починається на звук “В”

Тут і там, повороти голови

Тут і там праворуч і ліворуч

На пероні шум і гамір. бавовни у долоні

Ось гудок в дорогу кличе- приставляємо кулачки до губ,

ніби граємо на трубі

Незабаром поїзд відійде. рухаємо зігнутими ліктями,

зображуючи колеса паровоза

8. Читання оповідання Г. Юдіна "Миша-водолаз"

Логопед: Мишо, а ти знаєш, які бувають ігри? Наші хлопці тобі підкажуть:

Цікаві

Розважальні

Розвиваючі

Рухливі

Настільні

Спортивні

-небезпечні!

Давай прочитаємо хлопцям розповідь Г.Юдіна про те, як ти, бешкетник, грав в одну небезпечну гру

Миша-водолаз.

Як тільки мама з татом пішли, мишеня Миша вирішив, що настав час стати водолазом. (Згадати, хто такий водолаз, розглянути картинку).

Він налив повну ванну води, прив'язав до пояса праску, щоб не спливати, заткнув ніздрі та вуха, і взяв довгу макарону, щоб через неї дихати.

(Експеримент із макаронами)

Вчитель-логопед пропонує хлопцям покласти макаронину у склянку з водою, а потім продовжує читання оповідання.

Примітка: Щоб не відволікати дітей, стаканчик забирається у шафу.

Миша зробив глибокий вдих і пірнув. Виставивши з води макаронину, Миша вільно розгулював дном ванни, захоплюючись своєю вигадкою.

Запитання до дітей: Як ви вважаєте, що сталося з макаронами?

З шафи виймається склянка з розмоклою від води макарониною (щоб експеримент не залежав від часу - цей стаканчик приготовлений заздалегідь)

"Ну, пора спливати" - нарешті вирішив мишеня і спробував відштовхнутися від дна, але праска була така важка, що спливти не вдалося. Він спробував відв'язати його, але мотузок розбух і не розв'язувався (Згадати, як важко розв'язати мокрі шнурки або зав'язки біля шапки).

Що робити? - у розпачі думав водолаз.

Запитання до дітей: Як знайти вихід із скрутної, проблемної ситуації? - хлопці пропонують різні варіанти вирішення цієї проблеми.

Раптом Мишко побачив у дні ванни пробку. Сяк-так висмикнув її Миша і вода з шумом кинулася геть з ванни, підхопивши вир бідного водолаза і миттєво засмоктав його в дірку.

Ось так і просидів Миша до самого вечора, поки не прийшли мама з татом і не вичерпали всюди воду з ванної. Вони вийняли водолаза, висушили його, а потім сиділи на кухні і пили замість чаю валеріанку. Ось так!

(запропонувати хлопцям понюхати, як сильно пахнуть ці ліки)

9. Після короткої розмови про небезпечні ігри, запропонувати гостям разом із хлопцями згадати, які слова на звук “В” вони запам'ятали у цьому оповіданні і теж покласти ці слова у скарбничку.

10. Розповідь логопеда про спеціальний портал, створений МНС для дітей в Інтернеті, який називається СПАС - ЕКСТРІМ.

Перегляд відео-мультфільму “Спасик та його друзі” (правила поведінки у побуті).- 4 хвилини

11. Повторення та закріплення правил організації домашніх ігор Розмова про небезпечні ігри: з водою, з вогнем, біля доріг, на залізничних коліях,

Підсумок заняття.

Сюрпризний момент. (Миша пригощає хлопців цукерками, які перетворилися з намальованих на справжні).

3.3 Аналіз результатів експериментальної логопедичної роботи(Контрольний експеримент)

На етапі контрольного експерименту, який проводився у квітні 2009 року на базі МДОУ «Дитячий сал №133», було проаналізовано результати експериментальної логопедичної роботи з розвитку словотвірних умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.

Для проведення обстеження було використано методику Е.Ф.Архиповой (1) (Додаток 2), яку ми застосовували на етапі констатуючого експерименту.

Були проаналізовані індивідуальні, загальні та середньогрупові значення. Виконання завдань дітьми експериментальної групи представлені у таблиці №3.

Якісно-кількісний аналіз виконання завдань представлений в такий спосіб.

З наведених даних видно, майже всі діти набрали однакові бали. Найвища сумарна бальна оцінка у двох дітей (20%) – (Андрій І., Ксюша Т.). Вони набрали 23 бали. Діти добре впоралися із завданнями на словотвори якісних, відносних та зменшувально-пестливих прикметників та іменників, та із завданням на словотворення дитинчат тварин, де показали рівень вищий за середній (3 бали). Проте завдання на словотворення присвійних прикметників Андрій І. виконав на рівні нижче середнього, що відповідає 1 балу. Він припустився помилок у таких словах, як (гірка з льоду – льодова гірка; сонце – сольний день; цей стирає – цей уже виправ – замість вже стер і т.д.).

22 бали за виконання завдань отримала лише одна дитина (10%) – (Саша Д.). Він показав високий результат при виконанні завдання на словотвори зменшувально-пестливих іменників (4 бали).

Катя К. – (10%) набрала в ході обстеження 19 балів, однак у неї виникли складності при виконанні завдань на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом (мама пришила ґудзик – мама вишила ґудзик), на словотвори професій жіночого родута диференціацію дієслів сов. та несов. виду (цей знімає, а це вже «зніме»; цей їсть, а цей ще їсть). Ймовірно, це пов'язано з недостатнім розвитком словникового запасу.

20% дітей (Маша К. та Оля П.) під час обстеження набрали однакові сумарні бальні оцінки (18 балів). Багато в чому їхні відповіді збігаються, проте є й суттєві розбіжності. Оля П. та Маша К. із завданнями на диференціацію дієслів сов. та несов. виду, словотворення професій жіночого роду та на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом впоралися на рівні нижче середнього (підстригає волосся – нониці; грає у футбол – м'яч). Вони отримали оцінку 3 бали за виконання завдання на освіту зменшувально-пестливих іменників.

20% дітей (Костя П. та Оля П.) набрали 16 балів. Найбільш високий показник (3 бали) у Кості П. спостерігається при виконанні завдання на утворення відносних прикметників. Однак він показав рівень нижче середнього (1 бал) при виконанні завдання на словотвори якісних, присвійних, зменшувально-пестливих прикметників, словотворення професій жіночого роду та диференціацію дієслів сов. та несов. виду. Тому з ним обов'язково має проводитись подальша корекційно-логопедична робота.

20% дітей (Ваня М. та Світлана Л.) набрали однакові сумарні оцінки – 17 балів. У Вані М. простежується рівень вище середнього (3 бали) при виконанні завдань на освіту присвійних прикметників та освіту зменшувально-пестливих іменників. Світлана Л. набрала за всіма показниками 1 бал: виняток становлять завдання на словотвори зменшувально-пестливих іменників, утворення назв дитинчат тварин та словотворення професій жіночого роду. За їх виконання Світлана Л. отримала 3 бали.

Найнижчий показник розвитку словотвірних умінь, як і раніше, зафіксовано в однієї дитини (10%) – (Нікіти С.). Він одержав оцінку 12 балів. Більшість відповідей Микита С. відповідають рівню нижче за середній. Протягом роботи у Микити С. спостерігалися поведінкові особливості. Він сміявся, схоплювався з стільця і ​​бігав.

Середньогруповий показник дорівнює 11.1.

Індивідуальні результати за рівнями представлені малюнки №11-№20.

Аналіз індивідуальних графіків показує, що високий рівень виконання (100% - 75%) спостерігається під час виконання завдання № 1 в однієї дитини (10%).

Рівень вище за середній (75% - 50%) простежується при виконанні завдання №1 – 7 осіб (70%); завдання №2 – 1 особа (10%); завдання №3 – 2 особи (20%); завдання №4 – 2 особи (20%); завдання №5 – 4 особи (40%); завдання №6 – 4 особи (40%); завдання №8 – 1 особа (10%); завдання №7, 9, 10 були виконані на середньому та нижче за середній рівень.

На середньому рівні (50% – 25%) виконали завдання №1 – 2 особи (20%); завдання №2 – 4 особи (40%); завдання №3 – 3 особи (30%); завдання №4 – 2 особи (20%); завдання №5 – 2 особи (20%); завдання №6 – 6 осіб (60%); завдання №7 – 1 особа (10%); завдання №8 – 2 особи (20%); завдання №9 – 7 осіб (70%); Завдання №10 – 5 осіб (50%).

На рівні нижче за середній (25% - 10%) виконали завдання №2 – 5 осіб (50%); завдання №3 – 5 осіб (50%); завдання №4 – 6 осіб (60%); завдання №5 – 4 особи (40%); завдання №7 – 9 осіб (90%); завдання №8 – 7 осіб (70%); завдання №9 – 3 особи (30%); завдання №10 – 5 осіб (50%); завдання №1, 6 були виконані на середньому та вище середнього рівнях.

На низькому рівні (до 10%) не було виконано жодного із завдань.

Отже, спостерігалася позитивна динаміка формування та розвитку словотвірних умінь.

· На високому рівнівиконано одне завдання (№1);

· На рівні вище середнього виконано 7 завдань (№1,2,3,4,5,6,8);

· На середньому рівні виконані всі 10 завдань;

· На рівні нижче середнього виконано 8 завдань (№2,3,4,5,7,8,9,10);

· Жодного завдання на низькому рівні не виконано.

Найбільші труднощі виникли у дітей при виконанні завдань на словотвори за дефіційним типом, диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом та диференціацію дієслів досконалого та недосконалого типу. Ми вважаємо, що це пов'язано з тим, що у дітей зі стертою дизартрією словниковий запасдуже обмежений, у деяких випадках порушений адекватний вибір мовного матеріалу, спостерігається недосконалість пошуку номінативних одиниць, часто слова замінюються близькими щодо ситуації, призначення.

Найбільш простим здалося дітям виконання завдання на словотвори зменшувально-пестливих іменників та прикметників, утворення назв дитинчат тварин. Слід вважати, це з тим, що у мовної практиці дітей цей матеріал часто зустрічається. Граючи один з одним у групі, діти використовують зменшувально-пестливі іменники по відношенню до тварин (слон-слоник, собака-собачка), до неживих предметів (стіл-столик, стілець-стульчик), і щодо іншої людини (хороший - гарненький, красивий - гарненький).

Таким чином, після проведення корекційно-логопедичної роботи, спрямованої на розвиток словотвірних умінь, можна зробити висновок про те, що корекційно-логопедична робота на етапі формуючого експерименту пройшла успішно. Мета дослідження досягнута, яке гіпотеза підтвердилася.

Висновок

Поширеним мовним порушеннямсеред дітей дошкільного віку є стерта дизартрія, що має тенденцію до значного зростання. Вона часто поєднується з іншими мовними розладами (заїканням, загальним недорозвиненнямпромови та ін.). Це мовна патологія, що виявляється в розладах фонетичного та просодичного компонентів мовної функціональної системиі виникає внаслідок невираженого мікроорганічного ураження головного мозку (6).

Виражені порушення звуковимови при стертій дизартрії насилу піддаються корекції і негативно впливають на формування фонематичної та лексико-граматичної сторін мови, ускладнюють процес шкільного навчаннядітей. Своєчасна корекція порушень мовного розвитку є необхідною умовоюпсихологічної готовності дітей до навчання у школі, створює передумови для ранньої соціальної адаптаціїдошкільнят із порушеннями мови (7). Це дуже важливо, тому що від постановки правильного діагнозу залежать вибір адекватних напрямів корекційно-логопедичного впливу на дитину зі стертою дизартрією і ефективність цього впливу.

Проблеми стертої дизартрії вивчалися такими авторами, як Г.Г Гуцман, О.В. Правдіна (60), Л.В. Мелехова (50), О.А. Токарєва (72), І.І. Панченко, Р.І. Мартинова (48), Л.В. Лопатіна (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Іпполітова, Є.М. Мастюкова, Є.Ф. Архипова (1), М.Б. Ейдінова.

Аналіз теоретичних джерел показує, що стерта дизартрія є розладом мови, що характеризується комбінаторністю множинних порушень процесу моторної реалізації мовної діяльності. Основним симптомом мовного дефекту при стерті дизартрії є фонетичні порушення, які часто супроводжуються недорозвиненням лексико- граматичного ладупромови. Порушення фонетичної сторониПромови важко піддаються корекції, негативно впливають формування фонематичного, лексичного і граматичного компонентів мовної функціональної системи, викликаючи вторинні відхилення у розвитку. Дослідники відзначають недостатність словотвірних умінь у цих дітей, які ускладнюють процес шкільного навчання дітей. Своєчасна корекція порушень та подальший розвиток словотворчих умінь є необхідною умовою готовності дітей до засвоєння шкільної програмиз різних предметів.

Нами було проведено експериментальне дослідження стану словотвірних умінь у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією. У дослідженні брали участь дві групи дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією на базі МДОУ «Дитячий садок №133».

В експериментальному обстеженні взяли участь дві групи дітей старшого дошкільного віку (6-7 років): зі стертою дизартрією та з нормальним мовним розвитком. Для проведення обстеження було використано методику Е.Ф.Архиповой (1), що призначена для дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією. За результатами обстеження, ми дійшли висновку, що завдання виконані переважно на рівнях середньому та нижче середнього, тобто словотворчі вміння у дітей зі стертою дизартрією сформовані недостатньо, що потребує спеціальної корекційно-логопедичної допомоги.

Метою формуючого експерименту було апробувати завдання та вправи, спрямовані на формування словотвірних умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією. На основі методичної літератури ми відібрали завдання та вправи, спрямовані на формування словотвірних умінь у дітей зі стертою дизартрією. Після проведення формуючого експерименту нами було організовано контрольний експеримент для оцінки ефективності корекційно-логопедичної роботи з формування та розвитку словотвірних умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією. За результатами виконання завдань кожною дитиною були отримані індивідуальні, загальні та середньогрупові значення.

Порівнюючи результати констатуючого і контрольного експериментів, можна дійти невтішного висновку, що у експериментальної групі спостерігається позитивна динаміка формування та розвитку словотвірних умінь.

В результаті формуючого експерименту середньогруповий показник у дітей експериментальної групи виріс на 25% і став відповідати 3 рівню. Таким чином, що формує експеримент є успішним. Мета дослідження досягнута, яке гіпотеза підтвердилася.

Бібліографія

1. Архіпова Є. Ф. Стерта дизартрія у дітей: навч. Посібник для студентів вузів/Е.Ф.Архіпова. - М: АСТ: Астрель: ЗБЕРІГАНЬ, 2006.

2. Ахутіна Т.В. Народження мови. Нейролінгвістичний аналіз синтаксису – М.: Просвітництво, 2003.

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедіктова Л.В. та ін Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного освітнього закладу. - СПб.: Дитинство-прес, 2001.

4. Бєлова - Давид Р.А. Причини недорозвинення імпресивної та експресивної мови у дітей дошкільного віку. Порушення мови у дошкільнят. - М., 2002.

5. Бєлова-Давид Р.А. Клінічні особливості дітей дошкільного віку із недорозвиненням мови. Порушення мови у дошкільнят. - М.: Астрель, 2002.

6. Бельтюков В.І. Взаємодія аналізаторів у процесі сприйняття та засвоєння усного мовлення. - М.: Бібліо, 2004.

7. Богомолова А.І. Логопедичний посібникдля занять із дітьми. - М.: СПб., Бібліополіс, 2004

8. Варенцова Н.С., Колесникова Є.В. Розвиток фонематичного слухуу дошкільнят. - М.: Глобус, 1997.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей із відхиленнями у розвитку. М: Бібіоглобус, 2003.

10. Виготський Л.С. Проблеми дефектології / Упоряд. Т.М.Ліфанова. М: Просвітництво, 2005.

11. Виготський Л.С. Мислення та мова. - М.: Лабіринт, 1996.

12. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М., 1961.

13. Гаркуша Ю.Ф. Система корекційних занятьвихователя у дитячому садку для дітей з порушеннями мови. - М.: Зберігач, 1992.

14. Городілова В.І. Кудрявцева М.З. Читання та лист: навчання та усунення недоліків. Зб. Вправ із усунення недоліків. М: СПб, Акваріум, Дельта, 2005

15. Гусарова Н.М. Бесіди по картинці: Пори року. - СПб., 1998.

16. Гуровець Г.В., Маєвська С.І. До питання діагностики стертих форм псевдобульбарної дизартрії // Питання логопедії, - М., 1982.

17. Гуревич М.О., Озерецький Н.І. Психомоторіка. М. 2000. Т 1-2.

18. Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят. - М., 1985.

19. Жінкін Н.І. Розвиток письмової мовиучнів М., 2006

20. Жінкін Н.І. Психологічні основирозвитку мови. На захист живого слова. - М., 2002.

21. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят. - М.: Спб, 1990.

22. Жукова Н.С. Відхилення у розвитку дитячої мови: М, 2004.

23. Журова Л.Є., Ельконін Д.Б. До питання про формування фонематичного сприйняттяу дітей дошкільного віку М: Просвітництво, 1963.

24. Залевська А.А. Питання організації лексикону людини у лінгвістичних та психолінгвістичних дослідженнях. - Калінін, 2004.

25. Зееман М. Розлади мови дитячому віці. - М: Астрель, 2002

26. Зікеєв А.Т. Основні корекційні напрями роботи з розвитку мовлення учнів другого ступеня навчання, що мають обмежені мовні можливості. // Дефектологія, 2007 № 5.

27. Дослідження мовного мислення у психолінгвістиці. / За ред. Є.Ф.Тарасова - М: Омський глобус, 2005.

28. Клименко О.П. Лексична системність та її психолінгвістичне вивчення. - Мінськ, 2004.

29. Кольцова М.М. Рухова активністьта розвиток функцій мозку дитини (роль рухового аналізатора у формуванні вищої нервової діяльності). - М., 2003.

30. Кареліна І.Б. Диференційна діагностикастертих форм дизартрій та складної дислалії// Дефектологія. - 2006. - № 5-С. 10-14

31. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей із вадами мови. - М., 1985.

32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Корекційна робота вихователя у підготовчій логопедичній групі (для дітей із ФФН). - М., 1998.

33. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Розвиток зв'язного мовлення: Фронтальні логопедичні заняття в підготовчій групідля дітей з ГНР («Осінь», «Зима», «Весна», «Людина: я, моя сім'я, мій дім, моя країна»). - М: Гном і Д, 2000-2001.

34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формування зв'язного мовлення та розвитку логічного мислення в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР. - М: Гном і Д, 2001.

35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальні логопедичні заняття у підготовчій групі для дітей із ФФН. - М., 1998.

36. Кобзарєва Л.Г., Кузьміна. Рання діагностика порушення читання та його корекція. - Воронеж, 2000.

37. Колесникова Є.В., Телишева Є.П. Розвиток інтересу та здатності до читання у дітей 6-7 років. - М., 1998.

38. Колесникова Є.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. - М., 2002.

39. Корекційно-педагогічна робота у дошкільних установах для дітей з порушеннями мови/Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачов В.Ю., 2000.

40. Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу мови у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. – СПб., 2001.

41. Леонтьєв А.А. Психологічна структуразначення. Семантична структураслова. - М., 2001.

42. Левіна Р.Є. Порушення листа у дітей із недорозвиненням мови. - М., 1961.

43. Логопедія: Навч. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів / За ред. Л.С.Волковою, С.Н.Шаховською. - 3-тє вид., Перероб. та дод. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - 680 с. – ( Корекційна педагогіка). З 173 - 177.

44. Логопедія. Методична спадщина: Посібник для логопедів та студ. дефектол. факультетів пед. вузів/Під. ред. Л.С.Волкової: У 5 кн. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Порушення голосу та звуковимовної сторони мови: У 2 ч. - Ч. 2. Ринолалія. Дизартрія. - 304с. – (Бібліотека вчителя дефектолога). З 293 - 298.

45. Лопатіна Л. В. Прийоми логопедичного обстеженнядошкільнят зі стертою формою дизартрії та диференціація їх навчання// Дефектологія. - 2006. - № 2. - С. 64 - 70.

46. ​​Лопатіна Л. В. Диференціальна діагностика стертої дизартрії та функціональних розладів звуковимови. Матеріали конференції «Реабілітація пацієнтів із розладами мови». - С. - Пб., 2000. - З 177-182.

47. Маркова А.К. Особливості засвоєння складової структурислова у дітей, які страждають на алалію // Хрестоматія з логопедії / За ред. Л.С. Волковій та В.Г. Селіверстова. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 1997. - Т.2 - С. 41 - 51.

48. Мартинова Р.І. Порівняльна характеристикадітей, які страждають на легкі форми дизартрій та функціональну дислалію // Хрестоматія з логопедії: Навчальний посібникдля студентів вищих та середніх спеціальних педагогічних навчальних закладів: У 2 т. Т 1. / Под ред. Л.С.Волкової та В.І.Селіверстова. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 1997. - с. 214 - 218 (Зі скороченнями по публікації в сб.: Розлади мови та методи їх усунення. / Под. ред. С.С.Ляпідевського, С.Н.Шаховской. - М.: 1975. - З 79-91.

49. Мартинова Р.І. Про психолого-педагогічні особливості дітей - дислаліків та дизартриків. Нариси з патології мови та голосу/За ред. С.С.Ляпідєвського. - М.: 1967 - З 98 - 99; 109 - 110.

50. Мелехова Л. В. Диференціація дислалій. (Аналіз випадків за матеріалами медико-педагогічної консультації при дефектологічному факультеті МДПІ ім. В.І.Леніна)// Нариси з патології мови та голосу. / За ред. С.С.Ляпідєвського. Вип. 3. - М.: 1967. З 80 - 85.

51. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільнят на логопедичних заняттях. - М., 1991.

52. Ніщева Н.В. Система корекційної роботи у логопедичній групі для дітей із загальним недорозвиненням мови. - СПб., 2001.

53. Новоторцева Н.В. Вчимося писати. Навчання грамоти у дитячому садку. - Ярославль, 1998.

54. Ніколаєва С.М. З досвіду роботи з упорядкування граматичного ладу мови у учнів з нерезко вираженим ОНР// Дефектологія. - 2000. - № 1.

55. Основи теорії та практики логопедії / За ред. Р.Е.Левіної - М., 1968 - С. 271 - 290

56. Парамонова Л.Г. Говори та пиши правильно. - СПб., 1996.

57. Пожиленко Є.А. Чарівний світ звуків та слів. - М., 2001.

58. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми / За ред. Дубровіної І.В.- М., 1999.

59. Поваляєва М.А.: Довідник логопеда. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2002.

60. Правдіна О.В. Логопедія. - М: 1969.

61. Розлади мови у дітей та підлітків / Под ред. С.С.Ляпідєвського. - М: 1969.

62. Pay Є.Ф. Виховання правильної вимовиу дітей. - М., Медгіз, 1961.

63. Соботович Є.Ф., Чорнопільська О.Ф. Прояви стертих форм дизартрії та методи їх діагностики // Дефектологія. – М., 2004. – № 4

64. Серебрякова Н.В. Формування орієнтування на слово у дошкільнят зі стертою формою дизартрії // Диференційна діагностика та корекція порушень мови у аномальних дітей. – Л., 1989.

65. Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Обстеження лексичного запасу та граматичного ладу мови. // Методи обстеження порушень у дітей. - М., 1982.

66. Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Вчителю про дітей із порушеннями мови. - М., 1976.

67. Тихєєва Є.І. Розвиток мови в дітей віком. - М., 1981

68. Ткаченко Т.О. Якщо дошкільник погано каже. - СПб., 1997.

69. Ткаченко Т.О. Перший клас – без дефектів мови. - СПб., 1999.

70. Ткаченко Т.О. Логопедичний зошит. Формування та розвиток зв'язного мовлення. - СПб., 1998.

71. Ткаченко Т.О. Логопедичний зошит. Розвиток фонематичного сприйняття та навичок звукового аналізу. - СПб., 1998.

72. Токарєва О.А. Функціональні дислалії. //Розлади мови в дітей віком і підлітків /Под ред. С.С.Ляпідєвського. - М.: 1969. - З 104 - 107.

73. Філічева Т.Б. Виховання та навчання дітей дошкільного віку з

фонетико-фонематичним недорозвиненням. - М., 2002.

74. Філічева Т.Б., Чевельова Н.А. Логопедична робота у спеціальному дитячому садку. - М., 1987.

Стілець-стульчик), і щодо іншої людини (хороший - гарненький, гарний - гарненький). Для підвищення ефективності роботи логопеда з навчання дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією словотвору нами було розроблено методичні рекомендації. Неправильне використання лексико-граматичних засобів мови дитиною з легким ступенем дизартрії зумовлене артикуляторними...

З стертою дизартрією 2.1 Мета та завдання дослідження У процесі дослідження було поставлено таку мету: виявити рівень сформованості граматичного ладу мови (функцій словозміни та словотвору) у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією та визначити основні напрямки необхідної корекційної роботи. Для досягнення цієї мети у дослідженні вирішувалися...

...); § відтворення початкової формислова (у коня – кінь, у корови – корова) Підбиваючи підсумок вищесказаному, можна дійти невтішного висновку, що розвиток словотвори назв тварин в дітей із затримкою психічного розвиткуна низький рівень. Утворення іменників зі значенням жіночості При виконанні завдання на освіту іменників зі значенням жіночості, були отримані...